Экспертиза учебного процесса

Cтатья на тему «Экспертиза образовательного процесса»

ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону N273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» педагогическая деятельность требует от педагога наличия системы специальных знаний в области обучения и воспитания детей с ОВЗ. Поэтому для всех педагогов является актуальным повышение квалификации по этому направлению!

Дистанционный курс «Организация работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в соответствии с ФГОС» от проекта «Инфоурок» даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (72 часа).

Экспертиза образовательного процесса.

Современное образовательное пространство складывается из множества образовательных систем. Не смотря на определенную стандартизацию каждая из них имеет свои особенности- как объективные, так и субъективные. Демократизация образования связана не в последнюю очередь с вовлечением широких слоев творческой педагогической общественности в научно-экспериментальную работу и обмен приобретаемой и вырабатываемой информацией. Поскольку образование выполняет социальный и государственный заказ, встает вопрос соответствия образовательной системы учреждения нормативно- правовой базе. Отношения в сфере образования (как поясняет ФЗ «Об образовании в Российской федерации») регулируются Конституцией Российской Федерации. другими федеральными законами, иными нормативно-правовыми актами Российской Федерации…,содержащими нормы, регулирующие отношения в сфере образования. (1,с.7) Попытаемся на основе анализа литературы, современной ситуации в образовании выявить актуальность экспертизы образовательного процесса.

Экспертиза образовательных учреждений – один из видов деятельности, получающий все большее распространение. Причина этого – заинтересованность разных сообществ в оценке качества образовательного процесса и в определении наиболее эффективных организационных форм образовательных учреждений. В силу этого экспертиза отражает интересы различных профессиональных и общественных групп. Основные позиции, заинтересованные в настоящее время в экспертизе: позиция управленцев. имеющих стратегические интересы в складывании и предъявлении ориентиров на высшие образцы образовательной деятельности, способные обеспечить рост трудовых ресурсов, человеческого капитала страны; позиция социально-общественного фокуса , заинтересованная в повышение качества жизни на определенной территориальной единице, определение вектора инноваций; позиция педагогического сообщества, стремящаяся поднять престиж и повысить профессионализм, сложить шаг развития профессии педагога в новых условиях жизни; позиция детей и их родителей, ждущих от школы качественного образования, соответствующего интересам и позволяющего строить карьеру. Именно в силу множественности «заказчиков» экспертизы порождается неоднозначность оценок деятельности образовательного учреждения. Какие-то факторы учитываются и реализуются в его деятельности лучше, какие-то хуже. Это ставит вопрос о форме экспертизы, позволяющей согласовать различные интересы. Согласование предполагает о пределение направлений оценки качества образовательного процесса (определение уровня обеспечения качественного образования для различных контингентов детей; определение качества профессиональной подготовки организаторов и участников образовательного процесса; определение качества управления процессами обновления содержания образования и инноваций) и разработку системы качественных критериев в выбранных направлениях. На предшествующем этапе российского образования в течение длительного времени оценка качества была направлена на успешность обучения базовым дисциплинам и обеспечения подготовки будущего инженерного корпуса, однако в настоящее время оценка качества невозможна без ответа на вопросы о типах социализации, уровне индивидуализации обучения и соответствия обучения запросам и возможности учащихся. Совершенно различны и методы получения знания о состоянии качества образования. Наряду со стандартными статистическими, квалиметрическими, мониторинговыми методами, которые постоянно совершенствуются и по формам сбора и обновления информации и по методам ее обработки, используются и иные – оригинальные формы, связанные с оценкой качества отдельных образовательных учреждений.

Эксперты в системе экспериментально-инновационного образовательного пространства должны рассмотреть два частично взаимоисключающих вопроса: соблюдение норм и стандартов в деятельности учреждений дополнительного образования (касается требования к программе деятельности образовательных учреждений и организаций, требования к содержанию и оформлению образовательных программ, требования к осуществляемому в рамках организации самообследования) и выявления новых тенденций в развитии образовательных учреждений, в том числе их ответ на поставленные перед образованием в целом вопросы повышении мотивации детей и качества образования, разработку механизмов социализации подростков.

Материалы, с которыми имеет дело эксперт и в системе конкурса и эксперт, проводящий аттестацию в некотором роде сходны – это материалы регулирующие деятельность образовательного учреждения: устав; нормативные требования к программам; концепция образовательного учреждения; концепция развития образовательного учреждения, образовательные программы. С другой стороны это материалы, демонстрирующие деятельность образовательного учреждений: материалы самообследований и самоаудитов, отчеты, презентации, открытые занятия. Если представленные материалы не позволяют ответить на поставленную перед экспертом задачу, эксперт вынужден выходить за границы отработанной формы и может вводить дополнительные формы работы: запрос на материалы, указанные в самообследовании; устное выяснение с экспертируемыми отсутствующих элементов; построение микроисследования ситуации.

Результаты экспертной деятельности в данном случае фиксируются в двух пространствах:

нормативном, где принимается решение о возможности учрежедения реализовывать заявленные образовательные услуги;

стратегическом – выделение тенденций развития и анализ их последствий.

Один из главных смыслов экспертизы – прояснение, помощь в понимании того, что реально осуществлено в данной педагогической системе, в данном проекте, программе, педагогической инициативе.

Таким образом, по мнению авторов, на первый план экспертизы все более выходит задача получения знаний о состоянии и уровни развития системы российского образования, определение и вынесение на общее обсуждение наиболее эффективных моделей устройства образовательных учреждений.

Как учитель-практик, в свою очередь, приведу иную точку зрения. Несомненно, экспертиза образовательных учреждений весьма необходима и ценна в первую очередь для самого образовательного учреждения. Экспертиза отвечает на вопрос не только как организован образовательный процесс, но и какова дальнейшая траектория развития. Однако, зачастую данная процедура настолько бюрократизирована, что за «бумажками» не видно ни уникальности образовательного учреждения, ни его социальной миссии . Другими словами, образовательные учреждения выступают в роли своеобразных предприятий, выпускающих стандартизированных людей. Процесс обезличивается, абсолютно не берется во внимание духовная функция образовательного учреждения- особенно для сельской местности.

В своей статье Буйлова Л.Н. пишет, что любая экспертиза как оценка деятельности субъекта или результатов его деятельности предполагает наличие субъекта экспертизы, объекта экспертизы, методологии, конкретных методов оценки, с целью получения результатов экспертизы (заключений).Отсюда вытекает, что с проведением экспертизы связана следующая проблема: что более ценно для прогресса общества – специально организованный научный эксперимент или обобщение достижений практики. Исследователям, вообще говоря, легче делать выводы на основании конкретных результатов специально организованных экспериментов, чем при анализе реальной жизни. Однако именно научный подход к повседневности становится в наши дни особенно важным: слишком долго то, что получалось в ситуации чистой науки, оказывалось оторванным от насущных проблем преподавателей и фактически неприменимым. В то же время богатейшие достижения опыта, будучи обобщенными по принятым стандартам, выглядели настолько похожими друг на друга, что становилось зачастую непонятным, о какой новизне может идти речь.

Современные данные показывают, что выстраивание нового знания или деятельности происходит тогда, когда индивидуум адаптируется к приобретенному опыту достаточно гибко, чтобы применить его в разнообразных ситуациях. Лишь у незначительной части педагогов выработка новых методов происходит сознательно, отрефлектированно. Они способны поставить перед собой цель, опробовать разные методы ее достижения и определить, что и почему у них получается. Основная же масса педагогов если и перенимает удачные или не совсем удачные предложения, то не беспокоится по поводу того, как устроены действия, которые они переносят с чужой почвы на свою. На самом деле приобретенное умение развивается от индивидуального к коллективному, от пассивного к активному. Самый неэффективный вид внедрения новых знаний – пассивное слушание лекций, самый эффективный – активная вовлеченность в процесс. Люди оказываются охваченными определенными идеями, они не вполне понимают, откуда их взяли, они не очень отделяют свое от чужого, не всегда готовы сказать, по каким параметрам их идеи следуют за чужими, а по каким им противоречат. Вероятно, для практики это не так уж и важно, но эксперт должен понимать, как происходит присвоение формулировок, как вырабатываются задачи, как складывается представление о течении педагогического процесса.

Нововведение не только расширило границы использования соответствующих (в том числе и ранее наработанных) техник экспертизы, но и в качественном отношении изменило ее объект: вместо оценки продукта – квалификация процессуальных моментов или аспектов действия. Тем самым в экспертизу с определенной позиции была втянута вся (или практически любая) человеческая деятельность, а не только то, что в ней используется или произведено. Такое принципиальное изменение объекта экспертирования как бы «вторым шагом» повлекло изменения в остальных компонентах: по целям – установление качества исполнения перестало сводиться только к оценке (например, в судебной экспертизе часто необходимо воспроизвести, «исполнить процесс» по некоторым его оставшимся следам).

Реализуемые, на сегодняшний день экспериментальные и инновационные проекты разнообразны по направлениям и предметно-практическим областям, находятся на различных стадиях реализации. Проведение экспертизы предполагает участие экспертов в дальнейшей судьбе образовательных учреждений и предлагаемых ими моделей образовательного процесса. Задача эксперта не только оценочная, большая нагрузка падает на экспертную работу по определению возможностей и последующих оптимальных траекторий работы экспертируемого учреждения, возможностей использования экспертируемых моделей. Потому что одно дело – знать ресурсы – другое дело ответить на вопрос, каким образом этот богатейший материал взять и превратить в инновационную деятельность или в следующий шаг экспериментальной деятельности. Таким образом эксперт начинает принимать участие и в формирование проектных замыслов — как и в каких направлениях мы хотим конкретно продвинуться. Это очень сложная работа, она связана в том числе и самоограничением, потому что хочется много, а проект должен быть конкретным. И в этом смысле качественная экспертиза позволяет сделать выбор: отказаться от ряда возможностей и определить тип направлений и возможностей, в который будут вложены силы. В.И.Слободчиковым было предложено различать в деятельности эксперта следующие предметы экспертизы: образовательные процессы, образовательные системы, образовательные программы. Поэтому первая и основная задача экспертного сообщества состоит в том, чтобы проэкспертировать само экспертирование образования и ответить на вопрос, а в какой общественно-исторической ситуации сегодня находится образование. С точки зрения процессов развития образования прежде всего должны экспертироваться те предметы работы, которые реально трансформируют и изменяют существующую парадигму образования.

Из сказанного следует, что в научно-педагогической экспертизе явно обозначаются 2 взаимосвязанные тенденции: внешняя, независимая экспертиза и внутренняя самоэкспертиза

Таким образом,экспертиза как метод предполагает ориентацию прежде всего на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и является главным «инструментом» исследования. В этом заключается принципиальное отличие экспертизы от диагностики, которая основывается на соответствующей технико-методической оснащенности исследователя. Если метод диагностики предполагает стремление к максимальной объективности результатов путем методической нивелировки личности исследователя, то метод экспертизы органично включает субъективное мнение эксперта, обусловленное его профессиональной интуицией. Метод экспертизы предусматривает осмысление специалистом всей совокупности разнообразных сведений, полученных им из самых различных источников. Экспертиза образовательного учреждения может включать три основных блока. 1. Анализ формальных результатов: соответствие знаний учащихся государственным стандартам по итогам экзаменов; количество выпускников; процент выпускников, поступивших в вузы; квалификация педагогов и т.п. 2. Анализ динамики развития учащихся: тестирование психофизиологических показателей и здоровья учащихся; познавательной сферы учащихся (память, внимание, мышление); личностной сферы (мотивация, лидерство, ценности, предпочтения деятельности, коммуникативные способности и т.д.). 3. Анализ психолого-педагогической организации образовательной среды. Если два первых блока экспертизы образовательного учреждения являются уже традиционными и достаточно хорошо методически обеспеченными, то анализ психолого-педагогической организации образовательной среды пока носит инновационный характер. Для экспертизы образовательной среды должен быть разработан аппарат ее формального описания на основе системы соответствующих параметров. Проведение экспертизы предполагает участие экспертов в дальнейшей судьбе образовательных учреждений и предлагаемых ими моделей образовательного процесса. Значимость научно-

педагогической экспертизы возросла в последние годы, что связано с теми изменениями, которые произошли в системе образования и возникшей острой необходимостью оценивать новые учебники и учебные пособия, методы и технологии, проекты и программы, нормы и нормативы.

Один из главных смыслов экспертизы – прояснение, помощь в понимании того, что реально осуществлено в данной педагогической системе, в данном проекте, программе, педагогической инициативе.

Таким образом, на первый план экспертизы все более выходит задача получения знаний о состоянии и уровни развития системы российского образования, определение и вынесение на общее обсуждение наиболее эффективных моделей устройства образовательных учреждений.

1. Об образовании в Российской Федерации. № 273-ФЗ от 1.09.2013- М.: Изд-во Проспект,2014- 159 c .

2. Словарь иностранных слов. /Под редакцией И.В. Лехина и проф. Ф.Н.Петрова-М.:Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1949- 804 с.

4.Алексеев Н.Г. О принципах и критериях экспертизы программ развития образования (экспертиза замысла) http :// do — zaochnoe / ru /

5.Алексеева Л.Н.,Буданова Г.П.Экспертиза образовательных учреждений http :// do — zaochnoe / ru /

6. .Алексеева Л.Н., Громыко Н.В., Зайцева Е.Л. Работа экспертов с результатами деятельности экспериментально-инновационных площадок. http :// do — zaochnoe / ru /

7 . Буйлова Л.Н . Об экспертизе образовательной программы http :// do — zaochnoe / ru /

8.А.В.Леонтович. Организация экспертной деятельности и оценивания в учебной практике. Экспертиза исследовательской деятельности учащихся http :// do — zaochnoe / ru /

9. Методология экспертизы и экспертных оценок в образовании. Возникновение позиции эксперта в образовании. Формирование экспертного мегасообщества. http :// do — zaochnoe / ru /

10.Парамонова Л.А. Позиция эксперта-ученого в работе образовательного экспериментально-инновационного пространства. http :// do — zaochnoe / ru /

11.В.И. Слободчиков. Инновации в образовании: основания и смысл . http :// do — zaochnoe / ru /

Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

Аннотация на книгу. Вариант №1.

Система Д .Б. Эльконина – В.В.Давыдова уже довольно широко распространилась В России и ближнем зарубежье. В этой связи перед органами управления образованием и руководством школ встаёт задача объективной оценки состояния дел в практике развивающего обучения подведомственных им учебных заведений. Наилучшим решением этой задачи в настоящее время является проведение независимой профессиональной экспертизы. Это связано с тем, что в педагогическом сообществе ещё не сложилось общепринятое понимание качества обучения по технологиям данной системы, а тем более ещё нет нормативно зафиксированных критериев оценки этого качества. Развивающее обучение (РО), хотя и представляет собой систему отработанных образовательных технологий, пока внедряется в практику в основном по типу распространения педагогических инноваций, т.е. за счёт инициативы на местах. В результате сложилась частичная автономность (объективная или субъективная) педагогов РО как от органов управления образованием на местах, так и от педагогического сообщества в целом. В этой ситуации возможны разного рода конфликты при попытках представителей органов управления образованием на местах самостоятельно оценить учебный процесс РО в отдельных школах. Педагоги будут ссылаться на особый подход к обучению по технологиям системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, который, кстати, они могут трактовать весьма произвольно, проверяющий будет доказывать свою точку зрения, а в результате объективной убедительной характеристики состояния дел в школе так и не получится. Избежать подобных осложнений поможет мнение авторитетного специалиста, проводящего экспертизу.

По радикальности образовательной идеи, научно – методическому и технологическому обеспечению, широте распространения в практике РО является одной из наиболее значительных инновационных систем в России. Внедрение РО в практику шло очень стремительно. Этому явлению были свойственны как позитивные, так и многие негативные моменты, присущие любому инновационному процессу. Вместе с тем была одна существенная особенность: дело в том, что учебный процесс развивающего обучения опирается на фундаментальные разработки в области психологии учения, которые велись в течении почти 30 лет в чисто академическом режиме. Благодаря этому технологическое обеспечение по основным учебным курсам имеет вполне твёрдое теоретическое обоснование. Можно достаточно ярко разглядеть отклонения от основных научно – методических положений, которые происходят при внедрении этих технологий в практику. Поэтому опыт оценки учебного процесса РО и научно – методические наработки в этом направлении имеют принципиальное значение для развития системы профессиональной экспертизы в общем образовании.

В данной брошюре автором раскрываются такая тема как общие вопросы экспертизы учебного процесса РО, мифы практики РО и подробно – общие рекомендации по организации экспертизы.

Цель института экспертизы как объединения экспертов – та же, что и у экспертизы как таковой, а именно способствовать становлению РО как нормальной современной педагогической системы, укрепляющей систему образования в целом. Эта цель, по мнению автора, может быть достигнута людьми, создающими институт экспертизы, в процессе решения таких задач как:

Как у всякого нового дела, в становлении экспертизы есть множество проблем.

Основной результат экспертизы РО для органов управления образованием заключается в том, что у них появляются реальные содержательные основания взаимодействия со школами РО. Поэтому желательно строить отношения со школами РО именно на устранении выявленных недостатков в развитии положительного опыта.

Аннотацию выполнила студентка Белякова Н.С.

Аннотация на книгу. Вариант №2.

В данном методическом пособии к практикуму по экспертизе образовательных технологий автор освещает проблемы, связанные с экспертизой учебного процесса в развивающей системе Эльконина – Давыдова.

В первой главе «Краткая популярная характеристика развивающего обучения» изложены основные принципы и положения теории. Здесь указывается на то, что система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова – это полное научно-методическое и практически-организационное обеспечение учебного процесса начальной школы по математике, родному русскому языку, изобразительному искусству, литературе, естествознанию, музыке. Целью данного обучения является формирование у детей основ теоретического мышления, т.е. способности человека понимать суть явлений по их внешней форме и действовать в соответствии с этой сутью. Содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников, продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту.

Учебная деятельность, по Давыдову, – это система учебных задач. Учебной называется задача, которая вынуждает ученика искать (анализировать, применять) общий способ решения всех задач данного типа. В процессе решения таких задач ученик обобщает существенные особенности объектов, а также свои действия и действия других детей с этими объектами. Тем самым он учится мыслить. Последовательность учебных задач в каждом предмете выстроена с точки зрения развитого взгляда на существо этих предметов. Интерес учеников к содержанию учебного материала лежит в плоскости открытия сущности бытия, которая интересует людей всегда.

В развивающем обучении была предпринята попытка сделать открытия ребенка закономерными событиями в школьной жизни через продуманную систему учебных задач. В.В. Давыдов предпринял попытку дать ребенку шанс в течение нескольких часов в день развивать в себе способности, которые в обычной жизни формируются случайно, в результате сочетания обстоятельств, от самого ребенка не зависящих.

Вторая глава «Общие вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения», пожалуй, является центральной во всей книге. В ней, наряду с положительными последствиями внедрения в практику системы развивающего обучения, рассматриваются и отрицательные явления, такие как:

В связи с изложенными выше положениями стало необходимым внедрение практики экспертизы развивающего обучения.

Под экспертизой понимается оценка качества учебного процесса авторитетными специалистами по выработанным в профессиональном сообществе процедуре и критериям. Цель экспертизы – способствовать становлению развивающего обучения как нормальной современной педагогической системы, укрепляющей систему образования вообще. Основной задачей эксперта является объективная характеристика учебного процесса на основе всестороннего анализа разумного объема материала и минимума требований к качеству преподавания предметов развивающего обучения. Перед экспертами может стоять задача оказания консультативной и методической помощи учителям, а также подготовки рекомендаций по совершенствованию практики развивающего обучения в конкретном классе или школе. Эксперт не может принимать никаких административных действий, связанных с расстановкой педагогических кадров или изменением образовательного процесса.

Процесс экспертизы основан на следующих принципах:

При определении содержания экспертизы учебного процесса развивающего обучения необходимо учитывать не только состояние теории, но и условия ее реализации на практике. Учителя часто в конкретных ситуациях не понимают в точности смысл технологии развивающего обучения. Тем не менее, они могут добиваться положительного результата, если выдерживают минимум требований к качеству практики развивающего обучения. Таким минимум является постановка и решение на уроке учебных задач. Вместе с тем постановка учебных задач является одним из самых трудных моментов для учителей. Они невольно переносят свой опыт работы по традиционной системе на ситуацию постановки учебной задачи. В результате в их практике могут присутствовать многие атрибуты развивающего обучения: оживленные дискуссии, провокационные ошибки учителя, манипуляции с предметами, игры со сказочными персонажами и даже коллективные виды работ, но нет главного – поиска общего способа решения практических задач.

Можно выделить несколько моментов, по которым можно судить о наличии или отсутствии учебной задачи: прежде всего практическая задача должна по своему содержанию вынуждать ребенка искать общий способ ее решения. Другим важным моментом является анализ условий практической задачи, выявление которых необходимо, чтобы приступить к поиску общего способа решения. Третий момент – фиксация проблемы, а именно невозможности решить задачу непосредственно практически. Затем следует большая совместная работа детей и учителя над поиском выхода из создавшегося положения, который одновременно становится поиском общего способа решения задачи. Наконец, после того как способ найден, дети решают серию частных задач, где проверяется, насколько они усвоили данный способ как общий для решения целого класса практических задач.

Наличие или отсутствие учебной задачи на конкретном уроке эксперт может определить, обобщая все свои наблюдения. Для того, чтобы определить, насколько состояние учебного процесса соответствует идеям и принципам развивающего обучения, наблюдений на одном уроке недостаточно. Необходимо проанализировать по крайней мере два урока. Первый урок учитель дает самостоятельно, а второй он проектирует по заданию эксперта и с его помощью. После проведения экспертизы необходимо провести беседу с учителем.

В третьей главе «Предметная диагностика развития теоретического мышления учащихся в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова» приводится фрагмент экспертизы учебного процесса развивающего обучения, связанный с необходимостью проверки умения учеников мыслить теоретически при решении задач, связанных с освоением ими конкретного учебного материала. Для этого используется тестовое задание с тремя подзадачами: 1) решение конкретной практической задачи уже освоенным способом; 2) анализ сути данного способа, в том числе в сравнении с другими способами; 3) определение границ применения данного способа. Чем менее различимы эти подзадачи, тем труднее является тестовое задание. Четвертая глава «Мифы современной практики развивающего обучения» основана на опровержении заблуждений, касающихся развивающего обучения:

Миф: система Эльконина – Давыдова – это только особая методика обучения. На самом деле: система Эльконина- Давыдова внесла в начальное образование новое предметное содержание. Содержанием развивающего обучения математике являются теоретические знания, которыми люди руководствуются при решении практических задач, связанных с измерением и сравнением различных объектов. Эти знания фактически представляют собой взгляд на элементарную математику с точки зрения высшей. Соответственно, содержанием обучения родному русскому языку являются законы правописания, которые выделены в современной лингвистике, содержанием обучения изобразительному искусству – законы композиции как общие способы построения образов, открытые и культивируемые в исторически развивающейся художественной практике.

Миф: в развивающем обучении ученик до всего должен дойти сам. На самом деле: учебная деятельность строится в соответствии со способом изложения теоретических знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты культуры.

Миф: технология развивающего обучения заключена в особом типе урока. На самом деле: в понимание сути учения младших школьников система Эльконина – Давыдова внесла элемент стратегического планирования учителем всего учебного процесса.

Миф: развивающее обучение – это прежде всего групповая работа учеников. На самом деле: при определенной организации взаимодействия между детьми можно добиться более быстрого и более высокого уровня овладения учебным материалом в условиях учебной деятельности, а также и более высокого уровня развития детей. Однако результат кооперации зависит не только от того, какую позицию занимают участники кооперации, но и от того, каким содержанием они владеют и какое содержание положено в основу их взаимодействия.

Миф: в развивающем обучении главное – это свободное развитие личности. На самом деле: Давыдов понимал личность как человека, обладающего определенным творческим потенциалом. Следовательно условием развития так понимаемой личности является общее психическое развитие, прежде всего развитие воображения, символического замещения и мышления.

В пятой главе даны «Общие рекомендации по организации экспертизы». В настоящих рекомендациях вопрос об экспертизе учебного процесса развивающего обучения рассматривается в плоскости мероприятий, связанных с грамотной организацией взаимодействия заказчика с экспертами. Заказчику экспертизы надо последовательно решить ряд вопросов, связанных с определением: 1) содержания и объема экспертизы; 2) типа экспертизы; 3) состава экспертной группы; 4) стратегии и тактики взаимодействия с экспертами и представителями экспертируемого учреждения; 5) формы договорных отношений с экспертом; 6) путей преодоления возможных негативных последствий экспертизы и ее результатов; 7) плана рационального использования результатов экспертизы.

В последней главе приведен «Образец заключения по экспертизе». Данное пособие рекомендовано для изучения психологам, методистам, управленцам системы общего образования.

Аннотацию выполнила студентка группы Стадникова Л.С.

Краткая популярная характеристикаразвивающего обучения

Общие вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения

Определение, идея, цель и задачи экспертизы

Экспертиза и управление недвижимостью

Рынок недвижимости характеризуется большими масштабами совершаемых операций, широким спектром различных инвестиционных возможностей, высокой привлекательностью отдельных рыночных сегментов. Усложнение и профессионализация деятельности на рынке недвижимости приводят к заметному спросу на специалистов в сфере экспертизы и управления недвижимости.

Цель обучения — формирование следующих способностей:

• Разработка, оценка и анализ проектов и программ создания объектов недвижимости или комплексных объектов недвижимости;
• Анализ наилучшего использования земельных участков и иных объектов недвижимости (Best Use);
• Анализ рынка недвижимости;
• Оценка и экспертиза стоимости объектов недвижимости;
• Осуществление и контрактное сопровождение сделок с недвижимостью;
• Экологическая и социальная экспертиза инвестиционно-строительных проектов;
• Оформление исходно-разрешительной документации по инвестиционно-строительным проектам;
• Разработка планов девелопмента и редевелопмента земельных участков, объектов недвижимости и городских территорий;
• Оценка технического состояния объекта недвижимости;
• Комплексное управление жизненным циклом объекта недвижимости с целью повышения эффективности на основе концепций совокупных издержек владения и информационных технологий энергоресурсосбережения, повышения комфорта обитания на основе технологии Smart House, обеспечения надежности и безопасности работы инженерных систем.

Дисциплины профиля:

• Основы гражданского, земельного и жилищного законодательства;
• Управление проектом;
• Основы менеджмента, планирования и контроллинга в недвижимости;
• Техническая экспертиза объектов недвижимости;
• Основа оценки недвижимости;
• Экологическая экспертиза инвестиционно-строительных проектов.

Выпускники работают в девелоперских и инвестиционных компаниях, агентствах недвижимости, управляющих компаниях, строительных и инжиниринговых организациях, государственных и муниципальных органах управления городским хозяйством и строительством, коммерческих и государственных организациях, имеющих значительный фонд недвижимости.

Выпускники занимают такие должности, как руководители отделов недвижимости, руководители проектов, инженеры, агенты по недвижимости, аналитики недвижимости, эксперты, оценщики, специалисты по экспертизе.

Экспертиза учебного процесса

Современная образовательная система рассматривается как глобальная система открытого, гибкого, созидающего знания, непрерывного образования человека в течение всей его жизни. Важной особенностью развития образовательной системы являются инновации, осуществляемые в этой сфере.

В соответствии с требованиями современного развивающегося и постоянно изменяющегося общества, в связи с переходом на новые стандарты и основные образовательные программы появилась необходимость анализа существующей ситуации, проектирования и реализации эффективных способов образовательного процесса, моделирования, обновления содержания образования, в нашем случае необходимость в новых средствах обучения. В течение последних лет коллективом кафедры были разработаны разнообразные средства обучения в виде элементов современной учебной книги (теоретическое содержание, построенное на основе задачного подхода; тесты и контекстные задачи), которые нуждались в экспертной оценке.

Оценка эффективности инновационных проектов считается важной и сложной проблемой развивающейся практики. Необходимость в качественных экспертных процедурах различных проектов возрастает с развитием инновационной педагогической деятельности [5].

Если результат не подменяется процессом, наиболее эффективным способом оценки педагогических преобразований является экспертиза.

Педагогической экспертизой называется совокупность процедур, необходимых для получения коллективного мнения в форме экспертного суждения (или оценки) о педагогическом объекте (явлении, процессе) [4, 7].

В нашем понимании, экспертиза учебной книги – это коллективная оценка, согласованное заключение группы экспертов о влиянии учебной книги на общепрофессиональные компетенции студентов, проведенное с использованием системы методов, в соответствии с уже существующими нормативами и специально разработанными критериями (общепрофессиональная компетентность, общепрофессиональная целеустремленность и общепрофессиональное мышление) [3].

Теоретической базой для педагогической экспертизы являются методы экспертных оценок – количественные и/или порядковые оценки процессов или явлений, не поддающихся непосредственному измерению, которые основываются на суждениях специалистов [7].

В качестве метода исследования эффективности содержания и структуры учебной книги мы выбираем экспертизу.

В результате происходящих изменений в педагогической деятельности возникает необходимость в экспертизе, которая должна ответить на ряд вопросов:

Цель, сущность и значение экспертизы

Что предполагается сделать или что нового происходит в педагогической деятельности?

Наше исследование предполагает создание учебной книги, которая будет являться продуктом совместной и согласованной деятельности коллектива: преподавателей, экспертов, рецензентов.

В чем сущность того нового, что делается в образовательной практике в сравнении с прежним?

Проектирование учебной книги характеризуется относительной новизной, т.к. в процессе этой деятельности происходит усовершенствование, рационализация, видоизменение и модернизация, а также конструктивное соединение ранее известных элементов, которые в таком виде прежде не применялись, что предполагает получение новых свойств объекта.

Какую проблему можно снять, если работать по-новому?

В результате этой деятельности снимаются проблемы, возникающие в процессе переходного периода от знаниево-деятельностного подхода в обучении к компетентностному* в реализации требований федеральных государственных образовательных стандартов, которые заключаются в несоответствии по многим характеристикам существующих учебных книг требованиям участников образовательного процесса.

*Наиболее близки друг другу компетентностный и деятельностный подходы. Компетентностный подход в обучении шире деятельностного, целью процесса обучения видит формирование компетентной, т.е. владеющей ключевыми компетенциями личности. А компетенция – это способность решать проблемы в той или иной сфере жизнедеятельности (профессиональной, социальной, познавательной и т.д.). Компетентность может у человека отсутствовать, хотя деятельностью он может овладеть.

Что изменяется в процессе обучения при переходе от знаниевого подхода к компетентностному? Изменяются цели: если в традиционном подходе цель – формирование системы научных знаний, то в компетентностном – формирование компетентной личности, способной самостоятельно решать жизненные проблемы. Главной задачей становится формирование у студента умений самостоятельно приобретать знания, ориентироваться в информационном пространстве, что означает нахождение нужной информации, преобразование ее, использование для решения возникших проблем, а не передача определенного количества знаний.

В нашем случае объектом педагогической экспертизы является учебная книга, участниками проектирования элементов учебной книги стали преподаватели кафедры химии Омской государственной медицинской академии, а специалистами (экспертами), выступили преподаватели кафедр общепрофессиональной подготовки.

В рамках данного исследования в качестве современной учебной книги рассматриваются учебные пособия по различным дисциплинам естественно-научного направления общепрофессиональной подготовки студентов медицинского вуза.

Естественно-научная подготовка, являясь одним из направлений общепрофессиональной, представляет собой процесс усвоения студентами естественно-научных знаний, умений и навыков, предусмотренных федеральным государственным образовательным стандартом, который включает в себя формирование знаний, умений, навыков и компетенций по целому блоку дисциплин указанного цикла [1, 2, 3]. Нами были выбраны следующие дисциплины: «Химия», «Биоорганическая химия», «Бионеорганическая и биофизическая химия», «Общая химия. Биоорганическая химия», «Химия биополимеров», «Химия элементов», как неотъемлемые компоненты современного естественно-научного образования студентов медицинских вузов. Обозначенные учебные дисциплины относятся к математическому, естественно-научному циклу, к базовой части федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальностям «лечебное дело», «педиатрия», «стоматология», «фармация» и «медико-профилактическое дело».

Экспертиза предполагает определенную структуру, которую можно представить следующим образом:

– цель экспертизы – оценка случившегося, текущего или предполагаемого действия или процесса, а также оценка качества проекта или продукта по определенным результатам;

– объект экспертизы – результат проектной деятельности или деятельность по разработке и реализации проекта;

– предмет экспертизы – документы, вещественные характеристики, описанные результаты, опыт, практическая деятельность;

– средства экспертизы – сформированные или сложившиеся в результате опыта;

– процедура экспертизы – соорганизация опытных специалистов;

– продукт экспертизы – согласованное по предложенным критериям для экспертизы заключение экспертов.

Что касается типологии экспертизы, то применительно к инновационному проекту мы можем говорить о квалифицирующей экспертизе (ее применении), когда инновация заключается в переносе уже имеющегося опыта в новые условия, реанимации прошлого опыта, комплексном использовании различных апробированных методик [4].

Процедура экспертизы в зависимости от ее объекта может проводиться в нескольких формах: индивидуальная, коллективная, комплексная.

Для оценки эффективности представленного проекта требуется совместное обсуждение и оценка новых, спорных или вызывающих сомнение составляющих данного объекта, поэтому мы в случае нашего исследования использовали в качестве основной формы коллективную экспертизу, предполагающую коллективную оценку группой профессионалов.

В качестве вспомогательных форм применялись также индивидуальная экспертиза, которая может проводиться отдельным специалистом-профессионалом по конкретному предметному направлению содержания в соответствии с уже существующими нормативами или специально разработанными критериями, а также комплексная экспертиза, когда инновационный продукт (в нашем случае некоторые компоненты учебной книги) разработан на стыке различных наук и возникает необходимость в компетентной оценке специалистов различных направлений. Например, решение разработанных нами учебно-профессиональных задач на химическом материале с различными контекстами предполагает необходимость применения знаний из биологии, физики, физиологии, а значит, для оценки содержания таких задач требуются специалисты из этих областей.

В процессе коллективной работы учитывались альтернативные мнения участников, соотносились индивидуальные видения объекта проектирования с предлагаемыми другими участниками, а также согласовывались и выбирались наиболее перспективные и продуктивные из них, позволяющие наиболее четко, весомо и значимо объяснить суть проекта и направлений его продвижения к цели.

При оценке компонентов учебной книги мы соблюдали следующие традиционные этапы:

– целеполагающий: формулировка и обоснование задач экспертизы, определение специфических особенностей, выделение показателей экспертирования, выбор типа экспертизы и критериев оценки;

– статистический: сбор сведений об объекте экспертизы, систематизация полученных данных и их оценка;

– оценочный: вынесение и обсуждение решения по рассматриваемому объекту, составление экспертного заключения.

На этапе подготовки к экспертной деятельности должны быть уже определены методы исследования. Метод – это совокупность способов и приемов развития научного знания [7]. Цель науки и заключается в том, чтобы при помощи современных, надежных и доступных методов объяснить явления, их сущность, важность, причинные связи и т.п.

Методы индивидуальных экспертных оценок включают оценки типа интервью и аналитические экспертные оценки. Методы коллективной экспертной оценки включают метод комиссий, метод отнесенной оценки и др. Работа эксперта как теоретического, так и практического характера, не ограничивается использованием одного метода, а предполагает применение целой системы методов: эмпирических и теоретических, индуктивных и дедуктивных, количественных и качественных [7].

Для экспертизы содержания, структуры и компонентов учебной книги мы использовали разнообразные методы сбора данных: наблюдение, аналитические экспертные оценки, метод комиссий, опрос (интервьюирование, анкетирование).

Хронологически наблюдение является первым методом, применяемым в экспертизе. За кажущейся простотой этого метода скрываются сложные методические основы: непосредственное целенаправленное восприятие объекта, систематический и плановый характер наблюдения, накопление данных, адекватных объекту для обобщения. Аналитические экспертные оценки предполагают работу эксперта, направленную на анализ документов, имеющихся по изучаемой проблеме (в нашем случае анализ требований, предъявляемых к учебным изданиям в нормативных документах и существующих учебных изданий в соответствии с предъявляемыми требованиями), разнообразных и достаточно достоверных сведений, имеющих отношение к рассматриваемому вопросу (анализ ожиданий участников образовательного процесса относительно новых учебных книг), и оценку будущего состояния (нового содержания и структуры учебной книги) и путей развития проектируемого объекта.

Один из самых распространенных методов – опрос – предполагал получение ответов на задаваемые экспертом вопросы, где источником информации выступали словесное сообщение и суждение опрашиваемого (отношение студентов и преподавателей к существующим учебникам и к компонентам новой учебной книги).

Для метода комиссий характерно проведение систематических дискуссий группой экспертов в атмосфере творчества и взаимного влияния мнений, происходит выработка общей позиции по вопросу путей будущего развития некоторых объектов (например, по вопросу восприятия перехода от привычных, устоявшихся сочетаний компонентов учебной книги к новым сочетаниям).

Данные об эффективности учебной книги были получены на экспериментальном этапе апробации, на котором по компонентам (содержание, задания, ориентированные на реализацию общекультурных и профессиональных компетентностей и др.), проводилась работа по накоплению данных с помощью различных методов (наблюдение, аналитические экспертные оценки, метод комиссий, опрос в виде интервью и анкетирования).

Разработка и обоснование критериев и показателей оценки эффективности и качества образовательного проекта являются наиболее сложными и неразработанными теоретическими проблемами. Такое положение объясняется несогласованностью понятийного аппарата, отсутствием теории оценочной деятельности, необъективностью оценки качества реальных достижений, трудностями с определением общей стратегии разработки основ конструирования критериального аппарата.

Критерий – признак, на основании которого производятся оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки [4].

Наиболее практикоориентированной является следующая классификация критериев экспертизы:

1. Общие критерии (новизна, масштабность, системность, эффективность, транслируемость);

2. Специальные критерии (полнота структуры инновационного проекта, степень проработанности и согласованность структурных элементов проекта);

3. Частные критерии (реалистичность и реализуемость инновационного проекта).

Мы принимаем понятие «критерий» как мерило, на основе которого осуществляется оценка. Выступая в роли мерила, нормы, критерий служит идеальным образцом, выражает высший, самый совершенный уровень изучаемого явления. Сравнивая с ним реальные явления, можно установить степень их соответствия, приближения к норме, идеалу.

Процесс апробации должен состоять из аналитического и экспериментального этапов. На аналитическом этапе были даны точное и полное определение учебной книги и прогноз ее дидактических возможностей.

1. Учебно-методическое обеспечение представляет собой проектируемую преподавателем в целях продвижения студента в учебно-профессиональной деятельности совокупность средств обучения и технологий их использования.

2. Учебно-методический комплекс – совокупность печатных и электронных информационно-образовательных ресурсов, использование которых направлено не только на достижение общих целей современного образования, но и индивидуальных целей личности студента; часть информационной образовательной среды.

3. Компонентами учебно-методического комплекса в условиях реформирования высшего профессионального образования являются федеральные государственные образовательные стандарты, образовательная программа, предписания для самостоятельной работы студентов с источниками информации, учебные пособия, учебно-методические материалы для преподавателя, педагогические технологии; Интернет-поддержка всех компонентов.

4. Учебная книга, как главный компонент учебно-методического комплекса, является изданием, содержащим научные и прикладные сведения, изложенные в системе и удобной форме для преподавания и изучения, отражающие требования федеральных государственных образовательных стандартов и компетенции студента, ориентированные на формирование целостной системы различных видов знаний, характеризующих социальный и личностный опыт субъектов профессиональной подготовки, освоение которой способствует формированию профессиональных компетенций.

5. Принципами отбора содержания компонентов учебной книги являются принцип прогностичности, который проявляется в учете современных требований к учебной книге, принцип нормированности, проявляющийся в следовании структуре учебной книги, принцип продуктивности, ориентирующий на получение компетентностных результатов, имеющих прикладную значимость в общепрофессиональной подготовке, принцип модульности, предполагающий систему сопоставляемых инвариантных и вариативных модулей, принцип обратной связи – создание условий для получения информации о результативности общепрофессиональной подготовки студентов.

6. Доминирующими функциями современной учебной книги являются координирующая, самообразования, мотивационная и функция закрепления и самоконтроля.

7. Содержание учебной книги в общепрофессиональной подготовке должно быть ориентировано на становление профессиональных компетенций и представлено инвариантными и вариативными модулями, которые построены на основе конструирования учебно-профессиональных задач [3, 6].

Критериальная оценка экспертизы учебной книги