Экспертные оценки в образовании как результат научно-педагогической экспертизы
Экспертиза — слово латинского происхождения, означающее исследование, разрешение при помощи сведущих людей какого-либо вопроса, требующего специальных знаний. В свою очередь, эксперт означает сведущее лицо, приглашаемое в спорных или трудных случаях для экспертизы.
В педагогике область применения научно-педагогической экспертизы весьма обширна. Она связана прежде всего с необходимостью компетентно оценить предлагаемые новые учебники и учебные пособия. Прежде чем они увидят свет и будут изданы массовым тиражом, целесообразность публикации оценивают рецензенты. Фамилии рецензентов, их ученые звания, место работы указывают при издании книги.
Для оценки актуальности, научной новизны, теоретической и практической значимости научных исследований по педагогике дис-
сертационные советы, где происходят защиты диссертаций, назначают оппонентов, выполняющих экспертные функции. Их положительные заключения являются основанием для присвоения научных степеней.
Особую значимость для дошкольной педагогики имеет экспертная оценка игр и игрушек для маленьких детей. Специалисты по дошкольной педагогике знают, что некоторые игры и игрушки могут провоцировать проявления жестокости и насилия, вызывать нездоровый интерес к сексуальным проблемам. Материалы, из которых сделаны игрушки, а также особенности их конструкции могут быть опасны для здоровья ребенка.
Экспертной оценки требуют и стандарты образования. Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе и утверждаются на уровне правительства по заключению экспертов.
Экспертная оценка служит исходным основанием для научного прогнозирования путей развития системы образования, принятия как государственных, региональных программ, так и программ развития конкретных образовательных учреждений.
Экспертиза может проводиться по представленным документам. Например, при лицензировании образовательных учреждений на право ведения образовательной деятельности подаются сведения о педагогических кадрах и укомплектованности штатов, материально-технической базе и оснащенности образовательного процесса.
Значимость экспертных оценок в образовании, необходимость научно-педагогической экспертизы существенно возросли в последние годы. Это связано с теми изменениями, которые произошли в системе образования. Разрушение ее единообразия, появление разноуровневого образования, вариативных образовательных программ и технологий, стандартов образования, а также расширение финансовой самостоятельности образовательных учреждений и развитие новых экономических отношений в сфере образования потребовали принципиально иного уровня управления.
Способность принять верное управленческое решение на основе научно-обоснованной экспертной оценки — одно из важнейших профессиональных умений менеджера образования как специалиста, профессионально осуществляющего функции управления на основе современных научных методов руководства.
Новым в педагогической практике является аттестация и аккредитация дошкольных учреждений, механизм осуществления которых основан на научно-педагогической экспертизе.
Диагностическая оценка фактических результатов позволяет регулировать и корректировать педагогический процесс, поведение и деятельность всех его участников. При переводе в режим самоуправления важно, чтобы каждый участник образовательного процесса владел элементами самоанализа, самоконтроля, самооценки.
В связи с этим намечается тенденция к взаимосвязи и взаимодополняемости внешней, независимой экспертной оценки и самоэкспертизы.
Обобщая сказанное, можно выделить три основных значения, раскрывающих сущность понятия научно-педагогическая экспертиза:
1) рассмотрение, исследование педагогических явлений, процессов,
проблем, результатов педагогической деятельности, а также прогно
зирование развития системы образования, экспертная оценка аль
тернативных решений и определение наиболее предпочтительных
вариантов организации образовательного процесса в целях улучше
ния качества и обновления содержания образования, оказания кон
сультативной помощи авторам и коллективам образовательных уч
реждений;
2) комплекс научно-исследовательских процедур, направленный на
получение от экспертов информации, ее анализ и обобщение с
целью принятия компетентных решений в области управления
образованием;
3) показатель профессиональной компетенции, как одной из про
фессиональных обязанностей менеджера образования.
Экспертная оценка— результат научно-педагогической экспертизы, мотивированное мнение, суждение специалиста о качестве того, что было предметом экспертизы.
Дата добавления: 2015-08-12 ; просмотров: 381 . Нарушение авторских прав
Научно педагогическая экспертиза это
Понятие экспертизы в современном образовании — это большое направление исследований различных вопросов. В самом широком педагогическом контексте экспертизу можно определить как выявления мнения специалистов по проблеме, которая не имеет однозначного или очевидного решения. То есть необходимость использования экспертизы как средства диагностики обусловлена невозможностью использования других инструментальных средств измерения. В работе Косолапова Н. [5] подчеркивается, что множественность и тотальное использование экспертизы привело к размыванию границ ее понимания и эрозии понятия. Устоявшееся восприятие понятия экспертизы в образовании связано со способом изучения образовательных процессов и явлений. Востребованность экспертизы в технологии педагогического мониторинга инновационных изменений обуславливается необходимостью теоретического осмысления и разработки на этой основе процедуры ее проведения.
Педагогический мониторинг инновационных изменений все шире используется в современном образовании. С одной стороны, он позволяет выявить новые образовательные результаты, а с другой — системно рассматривать изменения, которые происходят в педагогической практике и связаны с внедрением инноваций, процессов модернизации и пр. В данном исследовании педагогический мониторинг инновационных изменений будет рассматриваться как высокая гуманитарная технология, позволяющая улавливать такие образовательные результаты, которые говорят о новом качестве образования, и дает возможность оценивать эффективность инновационных изменений [2]. Так как педагогический мониторинг — это сложная система, встроенная в структуру управления, то экспертизу в данном контексте, необходимо рассматривать как повторяющийся процесс изучения, что позволяет говорить о включенности экспертизы как в процесс управления инновационными изменениями, так и оценки качества этих изменений. Экспертиза позволяет определить потенциал происходящих инновационных изменений, возможность их развития и перспективность отдельных изменений, поддержка и стимулирование экспертируемых инновационных изменений. Исходя из указанных задач педагогического мониторинга его успешность будет определяться следующими условиями:
- заинтересованность и поддержка администрации образовательного учреждения;
- наличие необходимого диагностического инструментария для измерения показателей, средств передачи и обработки информации об инновационных изменениях;
- наличие необходимых форм отчетности по фиксации образовательных результатов и их оценке;
- распределение ответственности за работу с педагогическим мониторингом инновационных изменений и за правильные и эффективные управленческие решения (это имеет отношение к информационной и функциональной составляющим педагогического мониторинга инновационных изменений);
- определение целевых групп педагогического мониторинга инновационных изменений, в том числе педагогов-новаторов, специалистов-аналитиков и администрации образовательного учреждения, принимающей решения на основе получаемой информации; обучение педагогов и администрации образовательных учреждений перед внедрением педагогического мониторинга инновационных изменений.
Необходимость включения экспертизы как этапа технологии педагогического мониторинга объясняется тем, что именно такой способ позволяет говорить о качестве инновационных изменений, а также процессов и явлений, которые привели к инновационным изменениям (табл. 1).
Этапы реализации технологии педагогического мониторинга инновационных изменений
Момент определения в мониторинге
Ситуация фиксации проблемы в образовательном поле
Характеризуется внутренней работой специалистов (не всегда несет признаки внешнего проявления): 1) определения направления будущей сферы педагогического мониторинга; 2) выбор конкретного направления деятельности; 3) получение информации о проблемной ситуации в образовательном поле
- фокус — группа
- кейс — стадии
- портфолио
- учебные контракты
Событие, определяющее направление работы по педагогическому мониторингу
Работа по обеспечению информацией о проблемной ситуации в образовательном поле
Поиск целевых групп
Оформляется идея в замысел реализации конкретного проектного содержания. Происходит активный поиск целевых групп для реализации замысла (по подготовке информационного обеспечения и предметного содержания). Реализация проекта в конкретном ОУ (муниципалитете, регионе) (апробация и получение первого опыта работы в новой среде)
- анкетирование
- интервьюирование
- беседа
- рейтинг
- тестирование
Активный поиск источников финансирования для тиражирования опыта. Взаимодействие с различными сторонними организациями по обмену опытом реализации проекта. Обобщение опыта реализации проекта. Формирование исследования (чаще со стороны другой организации или по инициативе другой организации) на базе проекта реализуемого в образовательном поле
- мониторинговое исследование
- экспертиза
То, что экспертиза включается как элемент технологии педагогического мониторинга инновационных изменений на третьем этапе, объясняется тем, что в поле образовательного пространства инновация развернута достаточно широко, затронула не только организационные, но и нормативные и финансовые составляющие. Это подтверждается исследованиями Игнатьевой Г.А. и Слободчикова В.И. [4], в которых указывается, что заказ на экспертную деятельность проявляется тогда, когда происходят существенные изменения профессионально-педагогической деятельности, когда происходит становление и развитие инновационной педагогической практики, и ее разработчикам необходимо ответить на ряд вопросов.
По мнению Лактионовой Е.Б. [6], экспертиза относится к высоким технологиям в образовании и является убедительным механизмом воздействия на практику обучения, воспитания и развития. Использование экспертизы в технологии педагогического мониторинга инновационных изменений необходимо, поскольку только через эту процедуру можно получить данные, которые будут необходимы для принятия управленческого решения. Введение экспертизы на третьем этапе технологии педагогического мониторинга позволит конкретизировать границы происходящих инновационных изменений. Кроме того, происходящие инновационные изменения, исходя из законов инновационной деятельности, позволяют изменять сложившиеся цели образования, способствовать формированию новых норм. Таким образом, экспертиза будет способствовать не только оценке инновационных изменений, но и выделению результатов по которым эти изменения можно контролировать. Однако выделение контрольной функции совсем не означает, что работа экспертов будет связана с проверкой и инспектированием. Результаты исследований в данном направлении [1] показывают, что экспертиза инновационных изменений необходима, с одной стороны, для получения взвешенной оценки о происходящих преобразованиях, с другой стороны, проявляется степень соответствия требованиям современного образования и различных целевых групп, заинтересованных в выполнении заказа на образование.
В технологии педагогического мониторинга используется внешняя экспертиза. Самоэкспертиза или внутренняя экспертиза образовательного учреждения или региональной системы образования является одним из элементов собственно управленческой деятельности и оценка результатов этой деятельности, что противоречит задачам и функциям педагогического мониторинга.
Цель экспертизы в педагогическом мониторинге заключается в конкретизации оцениваемого объекта с перспективной формирования суждения — насколько выделенные инновационные изменения способствуют выполнению заказа на образование. В технологии педагогического мониторинга предметом экспертизы выступают инновационные изменения, а суть экспертной процедуры заключается в анализе и оценке с точки зрения заявленных инноваций и деятельности специалистов по реализации этих изменений.
Сама экспертиза инновационных изменений предполагает следующую процедуру:
- выделение цели и назначения инновационных изменений;
- определение соответствия целей и задач инновационных изменений сложившимся условиям (кадровым, организационным, финансовым и пр.);
- содержание инновационных изменений как процедура достижения заявленных образовательных результатов.
Апробация и коррекция процедуры экспертизы в технологии педагогического мониторинга проходила в рамках проекта «Использование потенциала взаимодействия вузов и школ для повышения качества образования и развития Открытого образовательного пространства региона». Для оценки результативности реализации проекта в экспертизе были определены направления сетевые проекты и сетевые программы. Работа экспертов акцентировалась на следующих важных составляющих: 1) сетевые проекты, выделенные из инновационной образовательной среды; 2) соотнесение проектируемых результатов и результатов, полученные в ходе апробации проекта; 3) выделение показателей, которые, по мнению разработчиков, получили максимальный прирост в конце апробации проекта. Необходимость выделения результатов сетевых проектов и программ очевидна — только через определение результативности становится возможным описать суть инновационного изменения, а также оценить его эффективность.
По направлению Сетевые проекты были выделены: 1) Сетевой проект профильного обучения на основе организации сетевых профильных классов в условиях взаимодействия МОУ ЗАТО Северск и СТИ НИЯУ МИФИ; 2) Сетевой проект профильного обучения «Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов в профильной школе», реализуемого в МОУ СОШ № 49 г. Томска.
Согласно проведенной экспертизе, в проектах были выявлены следующие результаты и произведено соотнесение с ранее запланированными:
Сетевой проект профильного обучения на основе организации сетевых профильных классов в условиях взаимодействия МОУ ЗАТО Северск и СТИ НИЯУ МИФИ
Планируемые результаты проекта:
— повышение образовательного уровня обучающихся,
— создание системы ранней профориентации,
— успешное поступление в вузы,
— приобщение к вузовской системе обучения в стенах среднего образовательного учреждения (облегчение их адаптации при переходе в вуз и обеспечение непрерывности и преемственности школьного и вузовского образования)
Результаты, полученные в ходе апробации проекта:
— возрастающий интерес к ядерно-техническому профилю со стороны школьников, их родителей и школ города,
— 58 (100 %) выпускников профиля успешно поступили на технические специальности в высшие учебные заведения г. Томска и ЗАТО Северска, из них 24 человека (41 %) стали студентами Национального исследовательского ядерного университета МИФИ
Из заявленных результатов только один был выполнен в полном объеме — поступление в профильные учреждения высшего профессионального образования. Данный результат был подкреплен количественными показателями, а также имеет качественную характеристику (выделение «ядерного» профиля, в проекте описываемый как результативность выпуска профильных классов «АТОМ — кадры»). Условно можно считать достигнутым результат «создание системы ранней профориентации» через проявление заинтересованности различных целевых групп (родителей, обучающихся, педагогов) к профильной подготовке. Однако слабой стороной этого проекта является неразработанность системы критериев и показателей результатов реализации проекта, а также отсутствие указания на используемый диагностический инструментарий, что в свою очередь затрудняет интерпретацию полученных результатов.
Сетевой проект профильного обучения «Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов в профильной школе»
Планируемые результаты проекта:
— уровень сформированности компетенций проектирования образовательного профиля;
— основания для выбора и построения образовательного профиля как результата и следствия профильного обучения;
— условия для вовлечения педагогов и детей в построение образовательного пространства региона, проектирования индивидуальных траекторий движения старшеклассников.
Результаты, полученные в ходе апробации проекта:
— перечислены мероприятия, которые позволяют различные компетентности педагогов и обучающихся
— зафиксировано отсутствие мотивации у обучающихся к созданию индивидуального образовательного профиля.
— указаны условия и выделены основания для реализации индивидуальных образовательных профилей.
Наиболее полно в данном проекте описаны качественные результаты, условия, механизмы, основания для выделения индивидуального образовательного профиля. Понятно, что индивидуальный образовательный профиль — абсолютная инновация, которая нуждается в определении. Однако для оценки эффективности недостаточно исключительно описательного материала. Проект нуждается, кроме феноменологического описания, в конкретных диагностический методиках по выделению компетенций, уровню их сформированности. Обращает на себя внимание тот факт, что сами разработчики указывают на отсутствие мотивации у обучающихся к построению индивидуального образовательного профиля. Это указывает на необходимость не только описания, но и анализа условий, их эффективности в контексте инициирования индивидуального образовательного профиля обучающимся.
Интересно, что по выделенному направлению экспертизой были проявлены специфические результаты, которые могут быть сформированы только в результате реализации сетевого проекта:
1. Развитие компетенций профилизации образовательной деятельности.
2. Развитие компетенций построения инновационной деятельности:
- организации образовательной деятельности (разработка и осуществление индивидуальных образовательных программ),
- организации исследовательской деятельности (разработка и реализация исследовательских проектов),
- организация проектной деятельности (разработка и реализация образовательных проектов).
3. Вовлеченность субъектов профильного образования в построение образовательного пространства региона, в создание образовательных сообществ.
Таким образом, этап экспертизы в технологии педагогического мониторинга отличается от всех остальных этапов, используемых методом изучения инновационных процессов и явлений. Особенностями использования экспертизы в технологии педагогического мониторинга является определение потенциала инновационных изменений и развитие системы образования региона и страны в целом и каждого образовательного учреждения в частности.
Рецензенты:
Малков И.Ю., д.п.н., профессор ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет», г. Томск.
Куровский В.Н., д.п.н., профессор, директор ФГНУ ИРОС РАО, г. Томск.
Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя
На правах рукописи
ТАТАРЧЕНКОВА СВЕТЛАНА СТЕПАНОВНА
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА КАК ФАКТОР СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Общая характеристика работы.
Актуальность исследования. Совершенствование профессиональной компетентности – процесс постоянный. Он длится в течение всей трудовой деятельности человека, но в определенные периоды, прежде всего кризисные для общества в целом и работника в частности, меняются цели профессиональной деятельности и возникает необходимость в переосмыслении происходящих в обществе изменений и подготовленности к решению профессиональных задач в новых условиях.
В настоящее время вошли в противоречие усложнение общественной жизни и повышение требований к результатам образования, с одной стороны, недостаточная профессиональная подготовка и быстрое моральное устаревание некогда приобретенной компетентности – с другой (С.Г. Вершловский, В.Г. Онушкин, Ю.И. Турчанинова). Проблема педагогической экспертизы становится одной из важных, поскольку вариативная и разнообразная педагогическая практика требует анализа происходящих в сфере образования процессов, результативности образовательных систем и педагогической деятельности.
В связи с проведением аттестации педагогических кадров эта проблема приобретает новый смысл. Преобладание стихийного эмпирического подхода к пониманию сущности, целей, задач и способов педагогической экспертизы профессиональной компетентности вызывает необходимость ее серьезного научного обеспечения.
Диссертационное исследование по теме «Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя» направлено на решение актуальной задачи – повышение эффективности обучения педагогов в системе ИПК на основе комплексной диагностики и оценивания уровня профессиональной компетентности в процессе курсовой подготовки.
Как показывает анализ практики, педагогическая экспертиза вовлекает множество субъектов (руководители управлений и учреждений образования, инспекторско-методический состав, специалисты вузов и институтов повышения квалификации, независимые аттестационные службы и др.), которые оценивают профессиональную компетентность одного и того же учителя с разных, часто противоречивых позиций. При этом учитель, оставаясь лишь объектом внешней экспертизы, не владея знаниями, умениями педагогической самоэкспертизы, часто не принимает выводов и рекомендаций эксперта. В таком случае педагогическая экспертиза не становится фактором профессионального и личностного роста учителя, а иногда приводит даже к деморализации личности педагога и дестабилизации его деятельности.
Процесс повышения квалификации педагогов, который мог бы выполнить развивающую функцию и способствовать решению личностных и профессиональных проблем учителя, выявленных в ходе экспертизы, в настоящее время не ориентирует его в полной мере на рефлексивную позицию по отношению к собственной деятельности. Это связано прежде всего с тем что существует определенный разрыв между процессами диагностики профессиональной компетентности учителя, его обучением в ИПК, методической работой в школе и самообразованием. Можно предполагать, что только обучение, связанное с научно обоснованным анализом актуального уровня педагога и перспектив развития его возможностей, может претендовать на повышение квалификации специалиста, соответствующего современным требованиям.
Анализ научной литературы дает возможность выявить теоретические подходы, на которых базируется педагогическая экспертиза профессиональной деятельности. Они касаются общего понимания экспертизы как процесса выявления индивидуальных экспертных оценок, сути экспертного метода (Г.Г. Азгальдов, Л.Г. Евланов, В.А. Кутузов, А.И. Пискунов, P.M. Хвастунов, В.В. Чередниченко и др.), критериев подбора экспертов (Н.А. Китаев, В.С. Черепанов и др.), определения критериев оценки профессиональной деятельности (Б.П. Битинас, Г.В. Воробьев, В.В. Завьялов, Г.И. Хозяинов), сравнения достигнутых результатов с нормативными, эталонными (Ю.А. Конаржевский), методов рейтинга, взаимооценки и самооценки, групповой оценки профессионально-предметных, социально-психологических и организаторских качеств педагога (Л.Б. Ительсон, Б.К. Коломиец, В.И. Михеев, В.А. Сластенин и др.), этики экспертно-оценочной деятельности, ее основных принципов (М.В. Кларин, С.Н. Маслов. С.Ю. Степанов, А.И. Субетто и др.)
Проведя анализ состояния педагогической квалиметрии, составной частью которой рассматривается педагогическая экспертиза, В.И. Журавлев, Н.М. Розенберг, В.М. Полонский и др. пришли к выводу о необходимости разработки методологического обоснования для создания качественно нового критериального аппарата измерений в педагогике.
Взаимообусловленность процессов педагогической экспертизы и повышения квалификации учителя рассматривается в работах Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской (выявление отношения учителя к повышению квалификации), А.Е. Марона, Р.М. Шерайзиной (взаимодействие эксперта и педагога в процессе курсовой подготовки) и др.
Метод групповых экспертных оценок представлен в работе В.С. Черепанова, посвященной теоретическим основам педагогической экспертизы. В исследованиях Т.Г. Браже раскрываются технологии самоанализа профессиональной предметной деятельности учителя.
Однако до сих пор открытыми остаются вопросы специфики, содержания, технологии проведения педагогической экспертизы в системе повышения квалификации, ее влияния на изменение уровня профессиональной компетентности учителя.
Реализация гуманистического подхода в повышении квалификации педагогов предполагает анализ уровней самоактуализации личности учителя его персонализации в детях и развития личности учащихся. Следует отметить, что данные параметры практически не переводятся на язык педагогической квалиметрии.
В этой связи особую актуальность приобретает экспертиза, осуществляемая прежде всего на стыке субъектных опытов эксперта и самого учителя.
Таким образом, специального рассмотрения требует проблема организации педагогической экспертизы как процесса, ее взаимодействия с повышением квалификации учителя. Разрешение противоречия между потребностью в педагогической экспертизе профессиональной компетентности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью ее как процесса – с другой, связано с созданием необходимых условий, при которых педагогическая экспертиза становится фактором совершенствования профессиональной компетентности.
Объект исследования – педагогическая экспертиза профессиональной компетентности учителя в процессе повышения его квалификации в ИПК. Предмет исследования – организационно-педагогические условия обеспечивающие влияние педагогической экспертизы на профессиональную компетентность слушателей в процессе курсовой подготовки в ИПК. Цель исследования – определить влияние педагогической экспертизы, осуществляемой в процессе обучения учителей в ИПК, на повышение их профессиональной компетентности. Задачи исследования:
I. Раскрыть сущность и специфику педагогической экспертизы профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации в условиях ИПК.
II. Определить содержание и процедуру комплексной диагностики профессиональной компетентности учителя как составной части педагогической экспертизы в ходе курсовой подготовки.
III. Разработать содержание и формы подготовки субъектов проведения педагогической экспертизы профессиональной компетентности учителя (преподавателей и слушателей ИПК).
IV. Выявить условия, при которых педагогическая экспертиза, осуществляемая в условиях ИПК, становится фактором совершенствования профессиональной компетентности учителя.
V. Разработать научно-практические рекомендации по проведению педагогической экспертизы в ходе учебного процесса в ИПК и подготовки слушателя как ее субъекта.
Мы полагаем, что педагогическая экспертиза в процессе обучения слушателей в ИПК становится фактором совершенствования их профессиональной компетентности, если:
— педагогическая экспертиза основана на системе комплексной диагностики профессиональной компетентности учителя;
— специалисты ИПК и учителя – слушатели курсов являются субъектами педагогической экспертизы, а процесс повышения квалификации в ИПК обеспечивает их подготовку к педагогической экспертизе;
— взаимосвязь процесса обучения в ИПК и педагогической экспертизы, его содержание и формы совместно с результатами экспортирования обусловливают изменения профессиональных установок учителя;
— педагогическая экспертиза, осуществляемая с позиции гуманистического подхода, создает условия для личностного и профессионального роста учителя на основе принятия и осознания учителем результатов педагогической экспертизы как стимула профессионального самосовершенствования.
Методологическая основа исследования.
Исследование опирается на методологические положения системного и комплексного подхода и его применения к изучению педагогических явлений (И.В. Блауберг, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов и др.), осуществлению педагогической квалиметрии (В.И. Журавлев. A.M. Пискунов, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.); современные теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский и др.); концепции подготовки и развития личности учителя в целом (Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) и конкретно в послевузовском педагогическом образовании (Т.Г. Браже. С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, А.Е. Марон, Р.В. Овчарова, В.Г. Онушкин, А.Ю. Панасюк, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.); идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (Н.Д. Иванов, В.И. Михеев, Н.Ф. Талызина и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием теоретических и эмпирических методов исследования: анализ основной и смежной литературы по проблеме исследования, учебной документации ИПК: системно-структурный подход; педагогическое наблюдение; моделирование; изучение практики педагогической экспертизы; экспертное оценивание: включенное наблюдение за процессом повышения квалификации педагогов, педагогический эксперимент; анкетирование; методы математической статистики для обработки результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая экспертиза – это процесс анализа и вынесения оценочных суждений о профессиональной компетентности учителя и процесс рефлексии с этих позиций его деятельности. Она выступает фактором совершенствования профессиональной компетентности учителя в том случае, если наряду с диагностической и контрольно-оценочной она выполняет стимулирующую, прогностическую и конструктивную функции.
2. Поскольку профессиональная компетентность является интегральным системным образованием, ее экспертиза осуществляется на основе комплексной диагностики, которая предполагает исследование профессиональных установок, отношения к педагогической деятельности, уровня профессиональных знаний, умений и результатов деятельности.
3. Субъекты педагогической экспертизы, преподаватели, методисты и слушатели курсов в процессе повышения квалификации обучаются способам ее проведения, анализу и интерпретации, предъявлению ее результатов, а также процедуре функционально-ролевого взаимодействия специалистов в этом процессе. Таким образом, педагогическая экспертиза выступает не как самоцель, а является, с одной стороны, условием для дальнейшего личностного и профессионального роста и самосовершенствования учителя; с другой стороны, определяет пути модификации учебных планов и образовательных программ ИПК на диагностической основе и с учетом перспектив развития педагогов.
4. Педагогическая экспертиза становится фактором профессионального роста, если ее цели и результаты принимаются педагогом, способствуют изменению его профессионально-личностных качеств и становлению его как субъекта – эксперта профессиональной деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем:
— дано обоснование сущности педагогической экспертизы и ее специфических функций в совершенствовании профессиональной компетентности учителя:
— представлена система комплексной многофункциональной диагностики профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации;
— определены содержание и формы подготовки субъектов педагогической экспертизы в ИПК,
— исследован процесс влияния педагогической экспертизы на профессиональный рост учителя;
— выявлены условия, при которых педагогическая экспертиза становится фактором совершенствования профессиональной компетентности учителя в процессе курсовой подготовки.
Практическая значимость определяется разработкой методического обеспечения педагогической экспертизы на курсах повышения квалификации как фактора совершенствования профессиональной компетентности учителя, представленного в виде комплектов материалов для преподавателей ИПК и учителя.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются методологической базой исследования, сочетанием различных подходов и методов исследования, его логической структурой, экспериментальной проверкой теоретических положений и воспроизводимостью результатов.
Опытной и экспериментальной базой исследования явились Архангельский областной институт переподготовки и повышения квалификации работников образования; информационно-методические центры гг. Архангельска, Северодвинска, Котласа, Коряжмы, сельских районов Архангельской области. Опытно-экспериментальная работа проводилась со слушателями аттестационных и проблемных курсов, курсов повышения квалификации (193 человека).
Апробация исследования и внедрение его результатов в практику.
Ход исследования и его результаты докладывались на научно-практических конференциях в гг. Санкт-Петербурге и Москве (1995-1996 гг.), на зональном совещании ректоров ИПК (1996), межвузовских и институтских конференциях в г. Архангельске (с 1993 г.), семинарах начальников управлений образования, заведующих информационно-методических центров, руководителей образовательных учреждений (с 1995 г.), областных Ломоносовских чтениях (1996 г.), аттестационных курсах (с 1994 г.), излагались в публикациях.
Исследование проводилось в три основных этапа.
Первый этап (1993-94 гг.) включал анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, накопление эмпирических данных по теме исследования, проведение поискового эксперимента.
Второй этап (1994-95 гг.) состоял в проектировании процесса педагогической экспертизы и проведении формирующего эксперимента.
Третий этап (1995-96 гг.) заключался в статистической обработке, обобщении, оформлении и внедрении результатов исследования в практику деятельности ИПК.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 16 приложений, содержит 21 таблицу, 7 схем, 10 рисунков.
Основное содержание работы.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются предмет, объект и цель исследования, выдвигается гипотеза, формулируются задачи, раскрываются методы, теоретическая и практическая значимость исследования, его научная новизна.
В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования проблемы педагогической экспертизы профессиональной компетентности учителя» представлены результаты концептуального анализа широкого круга проблем, контекстно связанных с понятием «педагогическая экспертиза», рассматриваются вопросы истории, становления современной практики педагогической экспертизы, ее роли в повышении квалификации педагога, проводится теоретический анализ педагогической экспертизы как социально-педагогического феномена, раскрываются методологические, психолого-педагогические предпосылки и концептуальные основы педагогической экспертизы как фактора совершенствования профессиональной компетентности учителя. В главе представлена также система комплексной диагностики профессиональной компетентности учителя.
Педагогическая экспертиза в целом рассматривается как процесс экспертного анализа и предъявления оценочных суждений о профессиональной компетентности учителя и рефлексии им собственной деятельности. Подчеркивается значимость положения: педагогическая экспертиза не является самоцелью, а служит, с одной стороны, условием для дальнейшего личностного роста учителя, его самоэкспертизы и самосовершенствования, с другой – определяет пути моделирования и модификации учебных планов и программ ИПК на диагностической основе и с учетом перспектив развития педагога. В силу этого педагогическая экспертиза выступает фактором совершенствования профессиональной компетентности учителя, если наряду с диагностической выполняет позитивно стимулирующую, прогностическую и конструктивную функцию.
Делая вывод о том, что педагогическую экспертизу можно рассматривать как социально- педагогический феномен, так как ее целью и результатом является профессиональный и личностный рост учителя, а следствием – развитие личности ученика.
Педагогическая экспертиза рассматривается как часть педагогической квалиметрии (по типу – групповая, индивидуальная, рефлексивная; по форме контакта – очная и заочная; по форме предъявления материалов – устная и письменная; по отношению к объекту – открытая, закрытая, полузакрытая; по способам получения информации – прямая и косвенная; по субъектам – внешняя, внутренняя, самоэкпертиза; по целям – констатирующая, прогнозирующая, формирующее-развивающая).
В главе раскрывается, как процесс и процедура педагогической экспертизы реализуются в системе отношений «человек-человек». Высокая личная и социальная значимость экспертизы обуславливает необходимость знания и учета психологических механизмов ее влияния и соблюдения определенных социальных и психолого-педагогических условий.
В качестве особо значимых выделяются следующие положения: педагогическая экспертиза создает базу для изменения субъективной системы отношений педагога к тем или иным явлениям педагогической реальности. На основе отношений к профессиональной деятельности меняются профессиональные установки и ценностные ориентации, которые обуславливают новые мотивы и соответствующие потребности деятельности учителя:
влияние педагогической экспертизы осуществляется через следующие психологические механизмы: когнитивного консонанса, т.е. совпадения понимания целей, задач, критериев и результатов педагогической экспертизы с самоэкспертизой учителя; идентификации собственной профессиональной деятельности с эталонами; принятия результатов комплексной экспертизы в их соотношении с эталонами; интериоризации идеальных (объективных) профессиональных установок на основе педагогической экспертизы; экспертиза профессиональной компетентности осуществляется на основе комплексной по содержанию и полифункциональной по субъектам и объектам диагностики.
Комплексная диагностика профессиональной компетентности педагога – это углубленный, всесторонний анализ его личности со стороны ценностных ориентаций, профессиональных установок и профессионально-личностных качеств, педагогического общения и педагогической деятельности, направленный на решение практических задач; гармонизацию личности педагога и повышение эффективности процессов повышения квалификации и педагогической экспертизы. Обширное поле диагностики позволяет судить о комплексном характере ее методов (педагогических, психологических, социологических). Для реализации междисциплинарного, комплексного подхода и интеграции полученного знания необходимо также использование математико-статистических методов.
Педагогическая экспертиза осуществляется разными экспертами-диагностами, которых объединяет единый предмет – профессиональная компетентность. Тогда становится необходимым принятие общих принципов организации комплексной диагностики: единства диагностики профквалификации; единства внешней, внутренней и самоэкспертизы; личностно-ориентированного и гуманистического подхода; профессиональной компетентности, разделения функций и взаимодействия экспертов.
Взаимодействие экспертов в процессе комплексной диагностики определяется различными алгоритмами их деятельности в зависимости от характера и содержания курсов.
Полный цикл комплексной диагностики может быть реализован на аттестационных курсах и состоит из трех этапов: входная диагностика по выявлению образовательных мотивов и потребностей профессиональных установок и мотивов педагогической деятельности слушателей; комплексная диагностика, целью которой является выявление динамики изменений и оценка эффективности педагогической экспертизы и повышения квалификации (схема 1).
Схема 1. Диагностический процесс на курсах повышения квалификации.
Во второй главе «Взаимодействие процессов повышения квалификации и педагогической экспертизы профессиональной компетенции учителя» показана роль ИПК в осуществлении педагогической экспертизы. Дан анализ результатов педагогической экспертизы профессиональной компетентности учителя в процессе опытно-экспериментальной работы, рассмотрены организационные и психолого-педагогические условия эффективной организации педагогической экспертизы, сформированы основные позиции, характеризующие процесс педагогической экспертизы в ИПК как фактор повышения профессиональной компетентности учителя.
Повышение квалификации педагога – есть рост его профессиональной компетентности на основе изменения негативных и формирования новых позитивных профессиональных установок учителя в процессе обучения.
По статусу ИПК является единственной структурой образования, которая может соединить процессы повышения квалификации и педагогической экспертизы.
Взаимодействие указанных выше процессов может быть реализовано как на структурном, так и на операциональном уровнях.
Целью процесса педагогической экспертизы является совершенствование профессиональной компетентности учителя, развитие его личностных, творческих ресурсов на основе оценки их актуального уровня и обозначения возможных перспектив.
Содержание педагогической экспертизы соответствует блокам профессиональной компетентности, выявляемым с помощью адекватно подобранного диагностического инструментария.
Основными методами экспертизы являются: собеседование, зачет, экзамен, анкетирование, социологическое исследование, компьютерная диагностика, самодиагностика, экспертные оценки и др. Педагогическая экспертиза использует инструментальные, компьютерные, технические, статистические, демонстрационные, рефлексивные и другие средства. Она проводится в различных формах: практикум по педагогической рефлексии, контрольная для взрослых, трибуна передового педагогического опыта, исследовательские и деловые игры, тренинг, самоэкспертиза, взаимоэкспертиза, внешняя экспертиза по заданным критериям и др.
Взаимодействие процессов экспертизы и повышения квалификации может быть рассмотрено со стороны целей, результатов, содержания, методов, средств и субъектов, а также со стороны конкретных процедур-операций. Оно способствует взаимному повышению эффективности названных процессов. Однако это происходит лишь в том случае, если субъекты указанных процессов вполне осознают сущность и специфику каждого из них, когда существуют и организационно отработаны механизмы прямой и обратной связи через систему управления. В условиях ИПК такими управляющими звеньями являются: лаборатория профдиагностики, аттестационные комиссии, экспертный совет и учебный отдел.
В заключении диссертации отмечены основные теоретические и практические результаты проведенного исследования.
Экспериментальное исследование, проведенное на базе Архангельского ИПК, показало, что педагогическая экспертиза, включенная в процесс повышения квалификации учителя и взаимодействующая с ним, дает положительные результаты. Они отражаются в позитивной динамике профессиональных установок, ценностных ориентаций, уровне обучающей и экспортирующей деятельности, их мотивов, отношении к обучению.
До обучения и экспертизы исследование выявило ряд тенденций, вызывающих определенную неудовлетворенность преподавателей-экспертов: доминирование конформной, эгоистической, авторитарной центраций деятельности учителя при снижении гуманистической; стремление давать социально желательные ответы, гиперсоциализированность; преобладание результативности по функциональному, а не личностному аспекту обучающей деятельности; несбалансированность практического и теоретического компонентов профессиональности; слабый интерес к таким источникам информации, как научная опытно-экспериментальная работа, профессиональное общение, обучение; недостаточная развитость гностических, развивающих, оценочных умений; недостаточные возможности в овладении новыми педагогическими парадигмами и дидактическими системами: преобладание узколичностных, социально-позиционных мотивов обучения.
Однако в процессе повышения квалификации и педагогической экспертизы произошли существенные позитивные изменения во всех указанных параметрах. Анализ эффективности педагогической экспертизы как фактора повышения квалификации педагога проводился на основе специально разработанных критериев: принятие учителем результатов внешней экспертизы, согласование результатов внешней экспертизы и самоэкспертизы, изменение профессиональных установок педагога на основе ценностных ориентаций, изменение мотивов педагогической деятельности на основе психологических центраций, изменение мотивов повышения квалификации. По каждому критерию были разработаны признаки – индикаторы.
В итоге работы выявлено, что 88% учителей понимают необходимость экспертизы для профессионального роста, у 77% выявлено безоценочное отношение к ее процедуре, 72% педагогов чувствовали себя комфортно во время экспертизы, 88% безусловно приняли ее субъективно, у 83% возникла потребность в позитивных изменениях личности, деятельности и общения. Следовательно, большая часть педагогов продемонстрировали высокий уровень принятия педагогической экспертизы.
Аналогичные результаты получены по второму и третьему критериям. Так, общий уровень согласованности результатов внешней и самоэкспертизы оценили как высокий 31%, средний – 46% и недостаточный – 11% слушателей. На первое место вышли такие ценностные ориентации, как самореализация личности, гуманистическая направленность личности. Установился определенный баланс между ценностями познавательного плана, нравственными ценностями, творческого самовыражения и прагматическими. Авторитарные (22 б.) и эгоистические (20 б.) центрации, определяющие мотивы профессиональной деятельности, уступили место гуманистической (20 б.) и познавательной (15 б.) направленности. На заключительном этапе обучения доминирующими выступили мотивы: широкие познавательные (60%), самообразования (51%), профессионального самоопределения (43%).
Следует также отметить позитивную динамику отношения слушателей к обучению на курсах, структур их профессиональных установок в процессе повышения квалификации и педагогической экспертизы, объективацию и сближение экспертных оценок педагогов, руководителей школ, преподавателей ИПК (таблицы 1, 2, 3, 4).
Так, диагностика отношения слушателей к обучению на курсах (табл. 1) свидетельствует, что к концу курсов снизилась нацеленность учителя на обязательное получение новых технологий, профессиональной информации в готовом виде, краткосрочность курсов. В то же время изменилось отношение к дискутированию, обмену опытом, исследовательской работе.
В таблице 2 мы видим в целом изменения ориентации слушателей на детей (Д), учебный процесс (П), снижение значимости Э-компонента (собственные интересы), и В-компонента (внешние факторы), что можно объяснить достижением цели пребывания на курсах.
Таким образом, результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и правильность теоретических и методологических позиций, достаточную валидность и надежность методов и инструмента для диагностики.
Таблица 1. Динамика выбора отдельных суждений опросника в процентах