Требования к преподаванию психологии

Опубликовано

презентация Модель учебного пространства в преподавании психологии в колледже

Определение субъектов образовательного пространства. Определение сущности методики преподавания психологии в высших учебных заведениях. Основные требования, предъявляемые к преподаванию психологии. Словесные и наглядные методы обучения психологии.

Нажав на кнопку «Скачать архив», вы скачаете нужный вам файл совершенно бесплатно.
Перед скачиванием данного файла вспомните о тех хороших рефератах, контрольных, курсовых, дипломных работах, статьях и других документах, которые лежат невостребованными в вашем компьютере. Это ваш труд, он должен участвовать в развитии общества и приносить пользу людям. Найдите эти работы и отправьте в базу знаний.
Мы и все студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будем вам очень благодарны.

Чтобы скачать архив с документом, в поле, расположенное ниже, впишите пятизначное число и нажмите кнопку «Скачать архив»

Подобные документы

Основные цели психологии как дисциплины и деятельности психологов. Подготовка преподавателей психологии. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии. Требования к профессиональной подготовленности специалиста по психологии.

реферат [31,2 K], добавлен 26.11.2010

Основные типы организации управления учебно-воспитательным процессом: традиционный и инновационный. Основные требования, предъявляемые к преподаванию психологии. Активные методы в преподавании, психологический анализ урока в деятельности педагога.

отчет по практике [15,8 K], добавлен 09.11.2010

Цели преподавания психологии в высших учебных заведениях. Методические особенности преподавания теоретической и прикладной психологии в заведении: история науки, общая, возрастная и педагогическая, социальная, медицинская и юридическая психология.

курсовая работа [46,8 K], добавлен 12.03.2011

Гуманитарные основы учебного предмета «психология». Современное состояние ее преподавания в процессе курса обучения школы и ВУЗа. Художественные произведения в преподавании психологии. Проблема подлинного субъектного понимания (или непонимания).

реферат [21,8 K], добавлен 03.09.2011

Методика преподавания психологии в системе наук, связь с педагогикой. Предмет, цели и задачи. Методы обучения психологии. Современные тенденции развития образования. Характеристика процесса обучения и его связь с учением.

методичка [65,1 K], добавлен 14.09.2007

Определение педагогических функций лекции по психологии как основной формы вузовского преподавания. Сущность и дидактические принципы, предъявляемые к содержанию лекции. Схема психологического анализа, методика подготовки и чтения лекции по психологии.

контрольная работа [23,9 K], добавлен 12.01.2011

Особенности преподавания психологии в общеобразовательной школе. Личностные характеристики преподавателя психологии, его основные функции и роль. Формирование у школьников психологической культуры как части общей культуры личности на уроках психологии.

курсовая работа [465,3 K], добавлен 29.01.2017

Учебные программы преподавания психологии, а также методические особенности. Формы учебных занятий и методика их проведения. Управление самостоятельной работой обучающихся. Контроль и коррекция учебной деятельности. Функции преподавателя психологии.

курсовая работа [55,4 K], добавлен 06.02.2014

Цели и задачи преподавания психологии в высшем учебном заведении. Принципы личностно–ориентированного профессионального обучения. Анализ государственного образовательного стандарта. Разработка курса «Психология» для студентов инженерных специальностей.

дипломная работа [122,9 K], добавлен 23.08.2011

Практические и лабораторные занятия в учебных заведениях, их формы. Лабораторные занятия в курсе психологии. Консультация как вид учебных занятий, их виды. Методическая разработка лекционного занятия «Природа агрессивного поведения, методы исследования».

контрольная работа [27,2 K], добавлен 26.08.2014

Непосредственной сдаче экзамена или зачета по любой учебной дисциплине всегда предшествует достаточно краткий период, когда студент должен сосредоточиться, систематизировать свои знания. Выражаясь компьютерным языком, он должен «вывести информацию из долго временной памяти в оперативную», сделать ее готовой к немедленному и эффективному использованию. Специфика периода подготовки к экзамену или зачету заключается в том, что студент уже ничего не изучает (для этого просто нет времени): он лишь вспоминает и систематизирует изученное.

Предлагаемое пособие поможет студентам в решении именно этой задачи применительно к курсу «Методика преподавания психологии».

Содержание и структура пособия соответствуют требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Предназначено для студентов, аспирантов вузов, слушателей спецкурсов и курсов послевузовской психолого-педагогической переподготовки преподавателей вузов.

Методика преподавания психологии (Учебное пособие). Автор: Якубовская Л.П., редактор: В авторской редакции

В настоящее время, как в средней, так и в высшей школе сосуществуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном информатизированном обществе. Именно этот второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, стал определять инновационную стратегию.

Как показывают исследования, психологически наиболее сложным в переходе от традиционного к инновационному обучению оказывается процесс освоения преподавателями нового типа управления – системного управления целостной ситуацией, предполагающей прежде всего изменение собственной личностной позиции и роли в учебной ситуации. Переход от директивного, административно-командного управления отдельными аспектами учения к организации целостной ситуации во всей полноте ее параметров, в режиме совместной деятельности, а затем и партнерства с участниками не может происходить самопроизвольно. Здесь необходимы усилия, направленные на обучение, воспитание еще на студенческой скамье самих организаторов образования – преподавателей.

Целью обучения психологии является познание человека и способов эффективного с ним взаимодействия. Поэтому основой методики преподавания психологии являются психологические теории учения, учебной деятельности и развивающего обучения, которые раскрывают механизмы формирования творческого мышления обучаемых, эффективности усвоения знаний, а также активные методы обучения, реализующие положения этих теорий в педагогической практике.

Курс «Методика преподавания психологии» рассматривает различные формы проведения занятий как в средних учебных заведениях (классно-урочная система), так и в высшей школе (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия). Особое внимание уделяется использованию активных методов обучения, направленных на формирование у студентов теоретического профессионального мышления психологического склада, умения творчески применять психологические знания в практической деятельности. Именно активные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой. Активные методы, а именно: методы программированного обучения, методы проблемного обучения, методы интерактивного обучения – обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе.

Методика преподавания психологии – это наука о том, как учить студентов, и о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески. Решение учебных задач, поиск и нахождение ответов на проблемные вопросы, преследующие учебные цели, учат студентов применять теорию психологии к жизненным реалиям.

Следует отметить, что методика преподавания психологии не является сводом жестких и неизменных правил и технологий. Это наука о постоянстве обновления, и не столько самого содержания дисциплинарного знания, сколько обновления психологического содержания – ценностных, мотивационных, коммуникативных и когнитивных оснований взаимодействий и отношений преподавателя с обучаемыми.

Психология преподается практически во всех Вузах, колледжах, гимназиях, педучилищах, а также в системе подготовки и переподготовки кадров, на факультетах повышения квалификации, в системе последипломного образования.

Несмотря на существенные различия в объеме и глубине изучаемых курсов, в специфической направленности их содержания для подготовки различных специалистов, всем преподавателям психологии необходимо одно – владение методикой ее преподавания.

Методика преподавания психологии – это отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения психологии. Это наука о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески.

Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины (Ляудис В.Я.). Гуманитарное познание – это особый тип научного познания. В центре гуманитарного познания – не вещь, а личность, отношения субъект – субъект. Вещь исчерпаема до конца актом познания субъекта. Личность как познаваемое требует не «точности» познания, но глубины «проникновения». Познание-проникновение – всегда двусторонний акт. Суть познающего субъекта и субъекта познаваемого – в диалоге (в определенной мере проникновенности, взаимной сопряженности познающего и познаваемого).

Общей целью изучения психологии является формирование у обучаемых умения психологически мыслить, применять свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личности: – обучения и воспитания, формирования коллектива, психологической коррекции отклоняющегося поведения, психотерапевтического лечения нервно-психологических расстройств и т.д.

В силу разной профессиональной ориентации (а именно, если возьмем большую группу непсихологических специальностей) – цель изучения психологии может быть определена следующим образом: психологические знания нужны любому специалисту для психологической грамотности (для взаимопонимания, обучения, руководства), а также для регулирования собственного внутреннего мира. Иначе говоря, обучение психологии направлено: во-первых, на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей и, во-вторых, на преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания.

Для специалистов-психологов, педагогов цель изучения психологии:

1) научиться психологически мыслить: анализировать, оценивать и объяснять психические явления,

2) освоить психотехнические приемы и способы применения научных положений к позитивному изменению психики человека. Следует подчеркнуть, что действенность методики преподавания зависит от ясной осознанности цели преподавания и подчинения ей всей совокупности методических приемов.

1. Познакомить обучаемых с двумя различными типами организации управления учебно-воспитательным процессом:

2. Помочь осознать, что методика преподавания психологии не является суммой (сводом) жестких и неизменно-обязательных правил и технологий.

Превалирующей долгий период времени была методика, сводящая подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориентировала на развитие личности, способной не только усваивать готовые знания, но и творчески их перерабатывать. В последние годы изменился акцент с того, что усваивается в учении (система знаний) на примат личности, ее ценностных ориентаций, смыслов, мотивов при организации всех этапов и форм обучения. Преподаватель в этих условиях выступает в роли организатора учебной деятельности обучаемых, а не простого передатчика суммы знаний. Методы преподавания, обеспечивающие такую учебную деятельность, называют активными методами обучения.

Итак, главная задача данного курса: раскрыть как традиционные, так и инновационные (активные) методы обучения и проанализировать возможности их использования в преподавании психологии.

Преподавателю психологии необходимо хорошо владеть методикой преподавания, чтобы выполнить стоящие перед ним задачи. Методика преподавания психологии: во-первых, анализирует отдельные приемы и способы обучения, во-вторых, помогает преподавателю выделить в содержании учебного предмета самое существенное, психологически и педагогически значимое, в-третьих, помогает выбрать самые убедительные моменты из всего многообразия психологических фактов.

Нам предстоит рассмотреть методические приемы, повышающие эффективность преподавания психологии, а именно: применение наглядности, решение задач, организацию самостоятельной работы и др.

Излагаемые на уроках психологии научные положения не должны декларироваться и приниматься на веру, без рассуждений (пассивно).

Преподаватель психологии, владея достаточным фактическим материалом, должен отобрать такие факты экспериментальных психологических исследований, которые бы убедительно доказывали правильность излагаемых теоретических положений, способствовали углубленному пониманию учащимися закономерностей психики человека.

Преподаватель психологии должен стремиться к тому, чтобы психологические знания, получаемые учащимися, не оставались абстрактными и формальными, а превращались бы в убеждения. Одним из условий такого превращения является преломление получаемых знаний через собственный опыт, самостоятельное продумывание, переживание познаваемого и определение своего отношения к нему. Именно поэтому так важна самостоятельная работа учащихся, направленная на накопление фактов о психической деятельности человека, объяснение и анализ ее.

Очень важным в процессе преподавания психологии является ярко выраженное эмоциональное отношение самого преподавателя к психологическим знаниям, его убежденность в истинности излагаемых теоретических положений. Такое отношение преподавателя вызывает у учащихся интерес к предмету, стремление овладеть теоретическими знаниями, углублять и расширять их самостоятельно.

Очень важно, чтобы преподаватель хорошо знал современное состояние науки, был в курсе проводимых в настоящее время психологических исследований. Чтобы он мог ответить на возникающие у учащихся вопросы.

Важное требование – это нацеленность курса психологии на изучение личности. Все психические явления рассматриваются как проявления целостной личности в процессе ее формирования. Психология раскрывает сложность внутреннего мира человека, раскрывает условия формирования характера, способностей, эмоционально-волевой сферы. Из курса психологии учащиеся узнают о многообразии человеческих характеров, о том, как важно преподавателю знать особенности личности каждого ученика, его интересы, склонности, чтобы правильно воздействовать на него.

Следующее требование – это развитие самосознания обучаемых в процессе изучения психологии. Опираясь на интерес учащихся к внутреннему миру человека, преподаватель психологии помогает им осознать ответственность перед обществом за формирование в себе качеств и способностей, представляющих социальную ценность, ставит перед ними задачи самовоспитания.

Вопросы самовоспитания тесно связаны с формированием профессиональной направленности обучаемых (что означает интерес к своей будущей профессии – учителя, воспитателя, тренера, менеджера и т.д.). Преподаватель психологии учит наблюдать за людьми, учит анализировать наблюдения, помогает ответить на возникшие у них вопросы. Анализируя результаты наблюдений, преподаватель помогает обучаемым лучше понять причины некоторых явлений. Например, понять причины невнимательности детей на некоторых уроках, изменения в поведении и т.д.

Чтобы научить обучаемых наблюдать и осмысливать свои наблюдения, преподаватель сам должен уметь наблюдать, анализировать, обобщать психологические факты.

Теория обучения – это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия преподавателя и учащегося (обучаемого). Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Однако она не сводится к объяснению преподавателем учебного предмета как оптимального преподнесения учебного материала.

Психологическая теория обучения в отечественной психологии начала разрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сформулирована Л.С. Выготским как проблема соотношения обучения и развития, где ведущая роль была признана за обучением. Обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т.е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Те возможности и способности, которыми обладает ребенок к моменту обучения, Л.С. Выготский называет «зоной актуального развития». Способность адекватно воспринять помощь взрослого, определяющая меру этой помощи, выступает показателем потенциальных возможностей ребенка к обучению.

Теория обучения в нашей стране развивалась в тесной связи с учением о законах и закономерностях развития психики и выступает сейчас как единая теория обучения и развития.

Обучение и развитие тесно взаимосвязаны. «Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение, и лишь пока человек хоть чему-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, учение (а, следовательно, и обучение) есть форма развития». (Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б.)

Конечно, обучение и развитие не совпадают. Обучение – это взаимодействие преподавателя с учащимся, а развитие означает существенное изменение только того, кто занят учебной деятельностью.

В центре всех исследований длительный период стоял вопрос об условиях эффективности усвоения знаний в процессе обучения. При этом связь обучения с развитием исследовалась с неодинаковой интенсивностью, так как являлась как бы частным моментом при изучении усвоения знаний. П.П. Блонский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной стороны, является условием развития мышления, а с другой – вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л.В. Занков, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская), изменения способов умственной деятельности учащихся (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский и др.). Воздействие на интеллектуальное развитие учащихся методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий, исследовали П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. Теорию проблемного обучения разрабатывали Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин.

Хотя единой, целостной теории обучения в отечественной психологии не существовало, но был накоплен большой исследовательский материал. Это позволило в 60-х годах Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, Л.В. Занкову, Ш.А. Амонашвили и др. начать долговременное и широкомасштабное теоретическое и экспериментальное психолого-педагогическое исследование проблем развивающего обучения в области начального и среднего образования.

Исследования позволили экспериментально подтвердить теоретическое положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и разработать целостную теорию развивающего обучения, известную сейчас как «система развивающего обучения Эльконина – Давыдова».

Согласно этой теории, в начальных классах школы содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников (прежде всего, имеется в виду организация решения ими учебных задач), а продуктом такого обучения является развитие главных психологических новообразований, присущих младшему школьному возрасту. Тысячи учителей работают сейчас по системе Эльконина – Давыдова. Специально проведенное психолого-педагогическое обследование показало высокую результативность обучения классов, обучавшихся по системе развивающего обучения.

В распоряжении педагогической психологии пока имеются экспериментальные данные об опыте и результатах развивающего обучения, которые относятся в основном к начальному образованию. Думается, однако, что основные составляющие теории развивающего обучения (содержание обучения – теоретические знания, метод – организация совместной деятельности, продукт – главные психологические новообразования) вполне подходят как среднему, так и высшему образованию. Существенный вклад в развитие теории обучения должны внести и преподаватели психологии.

Следует признать, что понятие «теория обучения» в отечественной психологии к настоящему времени оформилось как понятие теории развивающего обучения, которая принципиально отличается от концепций, рассматривающих развитие или в отрыве от обучения, или сводящих его к нему.

Известны воззрения Ж. Пиаже, считавшего, что развитие психики идет постепенно, по мере возрастного биологического развития организма ребенка, и интеллектуальные возможности соответствуют уровню актуального возрастного развития психики. Обучение (его успешность) зависит от естественного уровня детского развития. Точка зрения Ж. Пиаже может быть интерпретирована как «параллелистская», когда процессы развития и обучения рассматриваются как независимые друг от друга. Неспособность ребенка решить ту или иную интеллектуальную задачу он объясняет недостаточностью уровня развития мышления в данном возрасте (хотя, возможно, ребенку не хватает некоторых знаний, которые может дать обучение). Итак, Ж. Пиаже рассматривает развитие в отрыве от обучения.

Другая точка зрения (Э. Торндайк и его последователи) отождествляет развитие с обучением. Они утверждают, что обучение и научение представляют собой то, что другие называют развитием психики, то есть развитие равняется обучению. Согласно теории развивающего обучения, развитие – это не простое прибавление знаний и умений, а особый процесс изменения всей личности. Правда, происходит он благодаря этому «прибавлению».

Основные положения теории развивающего обучения:

1. Развитие личности происходит не спонтанно, а под воздействием учения.

2. Обучение идет впереди развития, ведет его за собой.

3. Безрезультативно то обучение, которое опирается только на наличный уровень развития учащихся.

4. Методы и приемы обучения должны ориентироваться на общее умственное (психологическое) развитие личности

5. Только правильно организованное обучение дает развивающий эффект. Поэтому научная организация обучения на базе психологической теории развивающего обучения является главной задачей методики преподавания психологии.

Общероссийская общественная организация ДЕЛОВЫЕ ЖЕНЩИНЫ РОССИИ – Успех и достаток для всех!

Двери Волховец продаются с гарантией от 1 до 3 лет

Методика преподавания психологии

  1. Предмет, цели курса «Преподавание психологии в высшей школе». Современные требования и современные ориентиры формирования специалиста в высшей школе.
  2. Понятие «учебная деятельность» и ее компоненты. Методы обучения в вузе.
  3. Специфические методы обучения в преподавании «Психологии» (Метод экспрессии, Метод интроспективного анализа, Рефлексивный тренинг).
  4. Лекция как традиционная форма преподавания. Проблемная лекция, популярная лекция.
  5. Методика проведения и подготовки семинарских и практических занятий.
  6. Виды и формы контроля знаний в процессе обучения психологи. Контроль как учебное действие студента.
  7. Структура самостоятельной учебы в процессе изучения психологии. Работа с учебником и изучение научной литературы по психологии.
  8. Общая характеристика деятельности преподавателя вуза. Характеристика личности педагога.

1. Предмет, цели курса «Преподавание психологии в высшей школе». Современные требования и современные ориентиры формирования специалиста в высшей школе.
Общей целью изучения психологии является формирование у обучаемых умения психологически мыслить, применять свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личности: – обучения и воспитания, формирования коллектива, психологической коррекции отклоняющегося поведения, психотерапевтического лечения нервно-психологических расстройств и т.д.
В силу разной профессиональной ориентации (а именно, если возьмем большую группу непсихологических специальностей) – цель изучения психологии может быть определена следующим образом: психологические знания нужны любому специалисту для психологической грамотности (для взаимопонимания, обучения, руководства), а также для регулирования собственного внутреннего мира. Иначе говоря, обучение психологии направлено: во-первых, на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей и, во-вторых, на преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания.
Для специалистов-психологов, педагогов цель изучения психологии:

  1. Научиться психологически мыслить: анализировать, оценивать и объяснять психические явления,
  2. Освоить психотехнические приемы и способы применения научных положений к позитивному изменению психики человека. Следует подчеркнуть, что действенность методики преподавания зависит от ясной осознанности цели преподавания и подчинения ей всей совокупности методических приемов.
  1. Познакомить обучаемых с двумя различными типами организации управления учебно-воспитательным процессом:
    • Традиционным,
    • Инновационным.
  2. Помочь осознать, что методика преподавания психологии не является суммой (сводом) жестких и неизменно-обязательных правил, и технологий.

Превалирующей долгий период времени была методика, сводящая подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориентировала на развитие личности, способной не только усваивать готовые знания, но и творчески их перерабатывать. В последние годы изменился акцент с того, что усваивается в учении (система знаний) на примат личности, ее ценностных ориентаций, смыслов, мотивов при организации всех этапов и форм обучения. Преподаватель в этих условиях выступает в роли организатора учебной деятельности обучаемых, а не простого передатчика суммы знаний. Методы преподавания, обеспечивающие такую учебную деятельность, называют активными методами обучения.
Итак, главная задача данного курса: раскрыть как традиционные, так и инновационные (активные) методы обучения и проанализировать возможности их использования в преподавании психологии.
Преподавателю психологии необходимо хорошо владеть методикой преподавания, чтобы выполнить стоящие перед ним задачи. Методика преподавания психологии: во-первых, анализирует отдельные приемы и способы обучения, во-вторых, помогает преподавателю выделить в содержании учебного предмета самое существенное, психологически и педагогически значимое, в-третьих, помогает выбрать самые убедительные моменты из всего многообразия психологических фактов.
Основные требования, предъявляемые к преподаванию психологии
Излагаемые на уроках психологии научные положения не должны декларироваться и приниматься на веру, без рассуждений (пассивно).
Преподаватель психологии, владея достаточным фактическим материалом, должен отобрать такие факты экспериментальных психологических исследований, которые бы убедительно доказывали правильность излагаемых теоретических положений, способствовали углубленному пониманию учащимися закономерностей психики человека.
Преподаватель психологии должен стремиться к тому, чтобы психологические знания, получаемые учащимися, не оставались абстрактными и формальными, а превращались бы в убеждения. Одним из условий такого превращения является преломление получаемых знаний через собственный опыт, самостоятельное продумывание, переживание познаваемого и определение своего отношения к нему. Именно поэтому так важна самостоятельная работа учащихся, направленная на накопление фактов о психической деятельности человека, объяснение и анализ ее.
Очень важным в процессе преподавания психологии является ярко выраженное эмоциональное отношение самого преподавателя к психологическим знаниям, его убежденность в истинности излагаемых теоретических положений. Такое отношение преподавателя вызывает у учащихся интерес к предмету, стремление овладеть теоретическими знаниями, углублять и расширять их самостоятельно.
Очень важно, чтобы преподаватель хорошо знал современное состояние науки, был в курсе проводимых в настоящее время психологических исследований. Чтобы он мог ответить на возникающие у учащихся вопросы.
Важное требование – это нацеленность курса психологии на изучение личности. Все психические явления рассматриваются как проявления целостной личности в процессе ее формирования. Психология раскрывает сложность внутреннего мира человека, раскрывает условия формирования характера, способностей, эмоционально-волевой сферы. Из курса психологии учащиеся узнают о многообразии человеческих характеров, о том, как важно преподавателю знать особенности личности каждого ученика, его интересы, склонности, чтобы правильно воздействовать на него.
Следующее требование – это развитие самосознания обучаемых в процессе изучения психологии. Опираясь на интерес учащихся к внутреннему миру человека, преподаватель психологии помогает им осознать ответственность перед обществом за формирование в себе качеств и способностей, представляющих социальную ценность, ставит перед ними задачи самовоспитания.
Вопросы самовоспитания тесно связаны с формированием профессиональной направленности обучаемых (что означает интерес к своей будущей профессии – учителя, воспитателя, тренера, менеджера и т.д.). Преподаватель психологии учит наблюдать за людьми, учит анализировать наблюдения, помогает ответить на возникшие у них вопросы. Анализируя результаты наблюдений, преподаватель помогает обучаемым лучше понять причины некоторых явлений. Например, понять причины невнимательности детей на некоторых уроках, изменения в поведении и т.д.
Ч
тобы научить обучаемых наблюдать и осмысливать свои наблюдения, преподаватель сам должен уметь наблюдать, анализировать, обобщать психологические факты.

2. Понятие «учебная деятельность» и ее компоненты. Методы обучения в вузе.
Учебная деятельность — это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов)
Д. Б. Эльконин рассматривал учебную деятельность как деятельность, сознательно направляемую им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Д. Б. Эльконин указывал, что «учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Эта деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения Учебная деятельность- это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий
Компоненты.
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):

  1. Учебные ситуации и задачи — как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;
  2. Учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;
  3. Контроль — как соотношение действия и его результата с заданными образцами;
  4. Оценка — как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем
Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.
В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.
Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.
П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.
В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

  • Мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;
  • Осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;
  • Направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;
  • Практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Методы обучения в ВУЗе
Метод обучения– процесс взаимодействия между преподавателями и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения.
Приём обучения (обучающий приём) — кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка. По сложившейся традиции в отечественной педагогике МЕТОДЫ обучения подразделяются на три группы:

  1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
    • Словесные, наглядные, практические (По источнику изложения учебного материала).
    • Репродуктивные объяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др. (по характеру учебно-познавательной деятельности).
    • Индуктивные и дедуктивные (по логике изложения и восприятия учебного материала);
  1. Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: Устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками;
  2. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: Определённые поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками.

В практике обучения существуют и другие подходы к определению методов обучения, которые основаны на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные, активные, интерактивные, эвристические и прочие.

Пассивный метод (схема 1) – это форма взаимодействия студентов и преподавателя, в которой преподаватель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а студенты выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам преподавателя. Связь преподавателя со студентами осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. Лекция — самый распространенный вид пассивного урока.
Активный метод– это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.
Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки:

  • Источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);
  • Методы логики (аналитико-синтетические, индуктивные, дедуктивные методы обучения);
  • Тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно-развивающие методы обучения);
  • Уровень познавательной самостоятельности студентов (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);
  • Уровень проблемности (показательный, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);
  • Дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);
  • Вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.

Несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций.
Рассмотрим классификацию методов активного обучения для ВУЗа предложенную Смолкиным А.М. Он различает имитационные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным это все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях.
Имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относятся проведение деловых игр, игрового проектирования и т. п., а к неигровым – анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и другие.
Интерактивный метод – метод взаимодействия, нахождения в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения. Место преподавателя в интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности студентов на достижение целей занятия. Преподаватель также разрабатывает план занятия (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых студенты изучают материал). Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются студентами. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.
К интерактивным методам относятся:

  • Творческие задания;
  • Работа в малых группах;
  • Обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры и образовательные игры);
  • Использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии);
  • Социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения (социальные проекты, соревнования, радио и газеты, фильмы, спектакли, выставки, представления, песни и сказки);
  • Разминки;
  • Изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами, «ученик в роли учителя», «каждый учит каждого», мозаика (ажурная пила), использование вопросов, Сократический диалог);
  • Обсуждение сложных и дискуссионных вопросов, и проблем («Займи позицию (шкала мнений)», ПОПС-формула (позиция – обоснование – пример – следствие), проективные техники, «Один — вдвоем — все вместе», «Смени позицию», «Карусель», «Дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу», дебаты, симпозиум);
  • Разрешение проблем («Дерево решений», «Мозговой штурм», «Анализ казусов», «Переговоры и медиация», «Лестницы и змейки»).

3. Специфические методы обучения в преподавании «Психологии» (Метод экспрессии, Метод интроспективного анализа, Рефлексивный тренинг).
«Метод» в переводе с древнегреческого означает путь, способ познавательной и практической деятельности, если цель не достигнута, то метод был неадекватен цели. Обучение как наиболее сложный вид деятельности располагает системой методов, которые определяются целями и задачами обучения и обуславливаются содержанием обучения, спецификой учебного предмета, характером учебного материала и связаны с методами самой науки.
М.В. Попова (вроде д. псих. н.) в работе «Психология как учебный предмет в школе» выделяет следующие методы обучения психологии:
Методы словесного обучения — наиболее распространены, устное изложение — мощное средство, направляющее познавательную и практическую деятельность ученика, выделяет: рассказ, беседа, объяснение.
Метод проблемного обучения — постановка и решение учебных проблем через создание проблемных ситуаций, признаком которой является переживание, а содержанием — противоречие.
Метод погружения применяется в связи с тем, что некоторые психологические понятия трудно излагать теоретически («мотивация», «рефлексия»), они должны наращиваться по мере продвижения в учебном материале, они называются, но не определяются, когда у учащегося появляется потребность его сформулировать, его можно раскрыть и определить.
Метод проектов используется для навыков исследовательской работы, суть — выстраивание программы личностного развития ученика на основе личностно значимого интереса. Задание «Напишите сочинение на тему «Самое-самое», после — учитель обнаруживает личностно значимый интерес и вступает с ними в личный разговор, продолжая сочинение.
Метод наблюдения позволяет целенаправленно воспринимать психические явления и собирать информацию.
Методы экспериментальной и дифференциальной психологии— ключ к самопознанию, так как содействуют развитию систематического научного мышления и имеют личностно-значимую окраску (исследование индивидуальных особенностей памяти, личностных свойств и т.д.)
Активные групповые методы социального тренинга:

  • Дискуссионные методы (обсуждение конфликтов, анализ ситуации морального выбора)
  • Игровые методы — дидактические (поведенческое научение, интонационно — речевой и видеотренинг), творческие игры (игровая психотерапия, психодраматическая коррекция, транзактный метод осознания коммуникативного поведения). Два вида игр: операционные (деловая игра) и ролевые (с элементами драматизации, имитации действительности). Операционные игры имеют сценарий, алгоритм решения и результат.
  • Сензитивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности и эмпатии).

Метод творческого самовыражения через литературное, научное, художественное и др. виды творчества.
Методы психической саморегуляции и тренировки психических функций — аутогенная тренировка, психофизическая гимнастика, приемы эмоциональной разгрузки.
Метод экспрессии включает движения, рисунок, музыку – это развитие субъективного творчества образом. Приемы метода – рисование ваяние, моделирование с бумагой, красками, деревом, камнем, написание картин и произведений, выразительные движения тела.
Метод чтения вслух — совместное прочтение вслух философских или психологических произведений, сказок, которые позволяют делать большие образные обобщения, притчи, в которых есть проблема нравственного выбора, мифы, фантастика с интеллектуальными проблемами, головоломками и загадками.
Метод интроспективного анализа помогает учащемуся осмысливать свои проявления в жизни как состояния собственного «Я»: собственная деятельность, поступки, поведение, характер взаимоотношений с людьми и т.д. В качестве упражнений используются игры, типа «Комната Уолта Диснея», в которую можно играть индивидуально или в группе. Ее суть.

  • Мысленно разделите пространство на 4 круга. Войдите в круг «Мечтателя» и представьте себе самое фантастическое разрешение проблемы, рассмотрите, что вы будете чувствовать, когда проблема будет разрешена подобным образом. Когда образ будет создан, перейдите в пространство «Наблюдателя».
  • Это пространство, где вы представите себе, что вы делаете, как вы выглядите на месте «Мечтателя», установите свое отношение к «Мечтателю» — нравится ли он вам, какой он?
  • Теперь войдите в круг «Реалиста», вместе с той мечтой, которая возникла у «Мечтателя». Как посмотрит на нее «Реалист»? Не нужно ли в ней что-то изменить? Есть ли связь между мечтой и реальностью? Когда ваше представление будет полностью сформировано перейдите в круг «Наблюдателя» и расскажите об этом мечтателю от имени «Наблюдателя».
  • Теперь войдите в круг «Критика», покритикуйте недостатки созданной вами мечты, предложите конструктивные методы их устранения. Не слишком ли широк масштаб? Не слишком ли узок подход? Перейдите в позицию «Наблюдателя» и передайте соображения «Критика» «Мечтателю».
  • Войдите снова в круг «Мечтателя». Измените свой способ решения проблемы в связи с сообщениями от «Критика» и «Реалиста» и вновь повторите шаги 2,3,4, до тех пор, пока ваша мечта не окажется приемлемой со всех позиций.
  • Соедините вместе все роли, пройдя по пространствам «Мечтателя», «Критика», «Реалиста», минуя позицию «Наблюдателя».
  • Представьте себя в будущем в ситуации, которая потребует разрешения этой проблемы. Вы удовлетворены своими возможностями? Вы теперь имеете приемлемый проект?

Работа с методом начинается с обращения: «Послушайте себя!» («Почувствуйте свое пространство!»). На подготовительном этапе (с первого занятия) полезно писать творческие работы на темы: Какой я?», «Я и мои друзья», «Мой любимый. ». Первая ступень — интроспективный анализ наличного нравственно-психологического состояния. Рекомендуется несколько раз в день задавать себе вопросы: «Был ли я честным по отношению к себе (другу, родителям)?» и т.п. Для домашней работы предлагаются вопросы-упражнения, позволяющие найти свое нечто (отношение, оценку, переживание) и проанализировать его качество. Вопросы могут быть общими и частными, относительно конкретной ситуации (конфликт, отношение к домашним животным, политике и т.д.). Полезны задания на развитие самоуважения и чувства собственного достоинства, темы сочинений: «Мои успехи», «Мои достижения». Работа над согласованием наличного и идеального «Я»: «Каким бы я хотел себя видеть?
Рефлексивный тренинг включает в себя выступление учащихся с сообщением своего интереса и эмоциональный анализ его с последующим обсуждением всеми данных выступлений.
Метод по развитию творческого самочувствия включает психотехнические игры упражнения по развитию произвольной регуляции и навыков произвольного поведения, развитию воображения, наблюдательности.
Метод творческого самовыражения – привести каждого учащегося в соприкосновение с собственным творчеством через литературное творчество (написать рассказ на заданную тему); работу с творческой фотографией (авторские отличия, индивидуальность, подбор музыки); графику, живопись (картины на заданную тему); творческое самовыражение через ведение дневника (снять переживания, разобраться в себе).

4. Лекция как традиционная форма преподавания. Проблемная лекция, популярная лекция.
Лекция как организационная форма обучения – это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а слушатели активно воспринимают. Благодаря тому, что материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме, лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации.
Дидактическими целями лекций являются сообщение новых знаний, систематизация и обобщение накопленных знаний, формирование на их основе идейных взглядов, убеждений, мировоззрения, развитие познавательных и профессиональных интересов. Преподаватель, мастерски читающий лекцию, увлекает слушателей, активно воздействует на их эмоции, вызывает интерес к учебному предмету, стремление постоянно пополнять знания.
Если сообщение нового учебного материала осуществляется только на лекциях, они обычно дополняются семинарскими занятиями, учтено — обобщающими и контрольно-учетными уроками, на которых на основе самостоятельной работы, дополняющей усвоение учебного материала непосредственно во время лекций, обсуждаются главные вопросы темы, проверяется правильность понимания учащимися учебной информации.
Специфика лекций ограничивает возможности преподавателя в управлении познавательной деятельностью студентов: на лекции слушатель менее активен, чем на семинаре или практическом занятии; затруднена индивидуализация обучения; ограничены возможности обратной связи между преподавателем и учащимися; исключена возможность проверки усвоения знаний студентов.
В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают следующие типы лекций: вводная, установочная, текущая, заключительная, обзорная.
Вводная лекция открывает лекционный курс по предмету. На этой лекции четко и ярко показываются теоретическое и прикладное значение предмета, его связь с другими предметами, роль в понимании (видении) мира, в подготовке специалиста. Лекция данного типа призвана способствовать убедительной мотивации самостоятельной работы студентов. В ходе лекции большое внимание уделяется вопросам подготовки к работе над лекционным материалом (его осмысление, ведение конспекта, просмотр конспектов лекций перед другими занятиями, работа с материалом учебника).
Установочная лекция (применяется, как правило, в вечернем и заочном обучении) сохраняет все особенности вводной, однако имеет и свою специфику. Она знакомит студентов со структурой учебного материала, основными положениями курса, а также содержит программный материал, самостоятельное изучение
Представляет для студентов трудность (наиболее сложные, узловые вопросы). Установочная лекция должна детально ознакомить студентов с организацией самостоятельной работы, с особенностями выполнения контрольных заданий.
Текущая лекция служит для систематического изложения учебного материала предмета. Каждая такая лекция посвящена определенной теме и является в этом отношении законченной, но составляет с другими (с предшествующей и последующей) определенную целостную систему.
Заключительная лекция завершает изучение учебного материала. На ней обобщается изученное ранее на более высокой теоретической основе, рассматриваются перспективы развития определенной отрасли наук. Особое внимание на ней уделяется специфике самостоятельной работы студентов в предэкзаменационной период.
Обзорная лекция содержит краткую и в значительной мере обобщенную информацию об определенных однородных (близких по содержанию) программных вопросах. Эти лекции используются чаще на завершающих этапах обучения (например, перед государственными экзаменами), а также в заочной и вечерней формах обучения.
Проблемная лекция. Активность проблемной лекции заключается в том, что преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает слушателей в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, они самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен был сообщить в качестве новых знаний. При этом преподаватель, используя определенные методические приемы включения слушателей в общение, как бы вынуждает. «Подталкивает» их к поиску правильного решения проблемы. На проблемной лекции слушатель находится в социально активной позиции, особенно когда она идет в форме живого диалога. Он выск
азывает свою позицию, задает вопросы, находит ответы и представляет их на суд всей аудитории. Когда аудитория привыкает работать в диалогических позициях, усилия педагога окупаются сторицей – начинается
Совместное творчество. Если традиционная лекция не позволяет установить сразу наличие обратной связи между аудиторией и педагогом, то диалогические формы взаимодействия со слушателями позволяют контролировать такую связь.
Лекция с запланированными ошибками (провокация). Она содержит проблемность, так сказать, в чистом виде. Особое место занимает умение оперативно анализировать информацию, ориентироваться в ней и оценивать ее.

5. Методика проведения и подготовки семинарских и практических занятий.
Методика подготовки и проведения семинарских занятий
На семинарах решаются следующие педагогические задачи:

  • Развитие творческого профессионального мышления;
  • Познавательная мотивация;
  • Профессиональное использование знаний в учебных условиях:
  • Овладение языком соответствующей науки;
  • Навыки оперирования формулировками, понятиями, определениями;
  • Овладение умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем, и задач, опровержения, отстаивания своей точки зрения.

Кроме того, в ходе семинарского занятия преподаватель решает и такие частные задачи, как:

  • Повторение и закрепление знаний
  • Контроль
  • Педагогическое общение

Особенность семинарского занятия – возможность равноправного и активного участия каждого обучающегося в обсуждении рассматриваемых вопросов.
По своему назначению семинарское занятие, в процессе которого обсуждается та или иная научная проблема, способствует:

  • Углубленному изучению определенного раздела дисциплины, закреплению знаний;
  • Отработке методологии и методических приемов познания;
  • Выработке аналитических способностей, умения обобщения и формулирования выводов;
  • Приобретению навыков использования научных знаний в практической деятельности;
  • Выработке умения кратко, аргументировано и ясно аргументы;
  • Осуществлению контроля преподавателя за ходом обучения.

Выделяют три типа семинаров:

  • Просеминар — это занятие, готовящее к семинару, проводиться на первых курсах.
  • Семинар

2.1. семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного систематического курса и тематически прочно связанный с ним;
2.2. семинар, предназначенный для основательной проработки отдельных наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или даже одной темы семинар исследовательского типа с тематикой;
2.3. семинар исследовательского типа с тематикой по отдельным частным проблемам науки для углубленной их разработки.
Специальный семинар – семинар исследовательского типа по отдельным частным проблемам науки для углубления их разработки.
На семинарских занятиях предпочтительней обсуждать:

  • Узловые темы курса, усвоение которых определяет качество профессиональной подготовки
  • Вопросы, наиболее трудные для понимания и усвоения. Их обсуждение следует проводить в условиях коллективной работы, обеспечивающей активное участие каждого

В практике семинарских занятий в вузах можно выделить ряд форм:

  • Развернутая беседа — предполагает подготовку студентов по каждому вопросу плана занятия с единым для всех перечнем рекомендуемой обязательной и дополнительной литературы.
  • Выступления студентов (по их желанию или по вызову преподавателя) с дальнейшем обсуждением их докладов и рефератов Доклады готовятся студентами по заранее предложенной тематике, кроме общих целей учебного процесса они преследуют задачу привить студентам навыки научной, творческой работы, воспитать у них самостоятельность мышления, вкус к поиску новых идей и фактов, примеров.
  • Семинар-диспут. Семинар-диспут в группе или на потоке имеет ряд достоинств. Диспут как элемент обычного семинара может быть вызван преподавателем в ходе занятия или же заранее планируется им. Полемика возникает подчас и стихийно. В ходе полемики студенты формируют у себя находчивость, быстроту мыслительной реакции.
  • Семинар – пресс-конференция — является одной из разновидностей докладной системы. По всем пунктам плана семинара преподаватель поручает студентам (одному или нескольким) подготовить краткие доклады.
  • Комментированное чтение. Комментированное чтение первоисточников на семинаре преследует цель содействовать более осмысленной и тщательной работе студентов над рекомендуемой литературой. Чаще всего оно составляет лишь элемент обычного семинара в виде развернутой беседы и длится всего 15—20 минут. Комментированное чтение позволяет приучать студентов лучше разбираться в источниках. Комментирование может быть выделено в качестве самостоятельного пункта плана семинара.
  • Упражнения на самостоятельность мышления, письменная (контрольная) работа. Упражнения на самостоятельность мышления обычно входят в качестве одного из элементов в развернутую беседу или обсуждение докладов. Руководитель семинара выбирает несколько высказываний видных мыслителей, непосредственно относящихся к теме занятия, и в зависимости от ситуации, не называя авторов этих высказываний, предлагает студентам проанализировать последние.
  • Семинар-коллоквиум. Коллоквиумы-собеседования преподавателя со студентами обычно проводятся с целью выяснения знаний по той или иной теме курса, их углубления. Нередко их организуют в дополнительные часы для студентов, не проявивших активности на семинарах. Чаще коллоквиумы проводятся в часы семинарских занятий.

Одной из задач семинаров, является усвоение студентами основных понятий. В усвоении их весьма эффективно проведение письменных и устных понятийных диктантов, например:

  • Экспресс-опрос — предложение раскрыть названные понятия;
  • Опрос-инверсия (в отличие от задания пояснить значение термина, преподаватель просит предложить варианты его использования. Такой прием способствует не просто «узнаванию» термина, но и вводит его в активный словарь студента);
  • Диктант-персоналия — закрепляет знание имен ученых в связи с их учениями;
  • Диктант-сравнение – позволяет проводить сопоставительный и сравнительный анализ учебного материала;
  • Диктант-тест;
  • Комбинированный диктант;
  • Понятийный диктант.

Эрудиция студента наиболее полно обнаруживается при использовании комбинированного понятийного диктанта.
Владение понятийным аппаратом – необходимое условие усвоения предмета.
Семинар позволяет использовать все многообразие имеющихся методических средств активизации изучения дисциплины.
План проведения семинарского занятия:
Вводная часть.

  • Обозначение темы и плана семинарского занятия.
  • Предварительное определение уровня готовности к занятиям.
  • Формирование основных проблем семинара, его общих задач.
  • Создание эмоционального и интеллектуального настроя на семинарском занятии.

Основная часть.

  • Организация диалога между преподавателями и студентами и между студентами в процессе разрешения проблем семинарского занятия
  • Конструктивный анализ всех ответов и выступления студентов.
  • Аргументированное формирование промежуточных выводов, и соблюдение логики в последовательном соблюдении событий.

Заключительная часть.

  • Подведение итогов
  • Обозначение направления дальнейшего изучения проблем
  • Рекомендации по организации самостоятельной работы студентов.

План подготовки семинарского занятия:

  • Изучение требований учебной программы к теме семинарского занятия;
  • Определение целей и задач семинара, подбор систематизированного материала к семинару;
  • Разработка плана семинара;
  • Выработка различных вариантов решения основных проблем семинара;
  • Подбор литературы, рекомендуемой студентам к данной теме;
  • Разработка рекомендаций студентам по организации самостоятельной работы в ходе подготовки к семинарскому занятию (изучение литературы, подготовка индивидуальных и групповых докладов, выступление по отдельным вопросам);
  • Написани6е развернутого конспекта семинара, распределение пунктов плана по времени;
  • Моделирование вступительной и заключительной частей семинара.

6. Виды и формы контроля знаний в процессе обучения психологи. Контроль как учебное действие студента.
Понятие контроля и его функции
Контроль — это проверка качества усвоения учебного мате­риала, установление обратной связи между преподавателем и учащимися.
Функции контроля:

  • Для учащихся — контроль обеспечивает качество усвоения
    знаний, дает возможность понять ошибки, неточности, вовремя
    их исправить и лучше понимать последующий учебный матери­
    ал, а также формировать способность к самоконтролю;
  • Для преподавателя — контроль дает информацию о ходе и
    качестве усвоения материала, типичных ошибках, внимании и
    интересе учащихся, что позволяет видеть свои дидактические
    промахи и своевременно вносить коррективы в процесс преподавания.

Виды и формы контроля
В зависимости от объема и характера контроля различают 2 вида:
Контроль промежуточных результатов усвоения;
Итоговый контроль.
Промежуточный контроль не имеет каких-либо формальных ограничений. Он осуществляется по замыслу преподавателя и является его творчеством. В качестве форм такого контроля можно предложить:

  • Оперативный контроль (на лекции). За 5 минут до конца лекции преподаватель задает студентам 2-3 вопроса по прочитанному материалу.
    Ответ предлагается дать в письменном виде. Замечания преподаватель делает на следующем занятии;
  • Блиц контроль.
    По завершении темы, за 5 минут до окончания занятия, сту­дентам предлагается написать слова, которые они запомнили из этой темы. Преподаватель проверяет (количество слов, их соот­ветствие теме, ошибки) и на следующем занятии проводит анализ;
  • Контрольное задание с письменным отчетом.
    Это может быть любое задание (перечислить. сравнить. составить или заполнить таблицу. решить психологические за­дачи. и др.).

Все предложенные формы контроля — групповые.
Итоговый контроль — это проверка конечного результата.
К такому виду контроля относятся семестровые или курсовые зачеты и экзамены. Они имеют разные дидактические функции.
Зачет проводится после окончания темы или раздела. Его основные функции — обучающая и контрольная.
В педагогике употребляя термин «самоконтроль», авторы имеют в виду, что учащиеся, проверяя себя по определенным вопросам или задачам, убеждаются, в какой мере они усвоили материал. Говоря иначе, они сами себя проверяют и сами себя оценивают, а делается это, как известно из практики, по составленным учителем или автором учебника вопросам для самопроверки. Это, по существу, тоже «контроль извне».
В педагогической психологии понятие «контроль» употребляется в несколько ином смысле — как учебное действие, входящее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его составного элемента. Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой теории, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи.

7. Структура самостоятельной учебы в процессе изучения психологии. Работа с учебником и изучение научной литературы по психологии.
Научить учащихся самостоятельно учиться – одна из важных задач методики преподавания психологии.
Самостоятельная работа выступает как составная часть процесса обучения. Главная ее цель: расширить и углубить знания, умения, полученные на занятиях, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности и способности учащихся, активность и самостоятельность.
Дидактические функции самостоятельной работы следующие:

  • Закрепление знаний, умений, полученных на уроках;
  • Расширение и углубление учебного материала;
  • Формирование самостоятельности мышления путем выполнения индивидуальных заданий, решения психологических задач;
  • Выполнение индивидуальных наблюдений, экспериментов, подготовка учебных пособий для изучения новых тем.

Как показывает анализ, в управлении самостоятельной работой обучаемых есть ряд недостатков:

  • Не всегда четко и ясно дается установка на самостоятельную работу;
  • Не уделяется должное внимание проверке;
  • Из-за ограниченности времени домашнее задание дается наспех;
  • Не объясняются возможные трудности в процессе самостоятельной работы и пути их преодоления;
  • В ряде случаев не соблюдаются нормативы максимальной нагрузки учащихся.

Цель изучения психологии – научиться понимать человека, разбираться в психологии реальных людей и правильно взаимодействовать с ними. Чтобы такое умение сформировалось, нужно соответствующим образом строить самостоятельную учебную деятельность, исключив механическое запоминание (зубрежку) учебного материала из книг.
Самостоятельная работа предполагает: чтение конспекта лекций; чтение, комментирование и конспектирование учебной и научной литературы; выполнение контрольной работы; подготовку к экзаменам (зачетам).
Чтение конспекта лекций имеет несколько целей: 1) вспомнить, о чем говорилось на лекции; 2) дополнить конспект некоторыми мыслями и примерами из жизни, подкрепляющими и углубляющими понимание ранее услышанного на лекциях; 3) прочитать по учебнику то, что в краткой лекции подробно не могло быть раскрыто.
Работа с учебником – важная часть самостоятельной работы по психологии. Основная функция учебника – ориентировать учащегося (студента) в системе знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены в соответствии с программой учебного предмета. Учебник ориентирует в основных понятиях и категориях науки, дает частичные сведения об истории их возникновения и включения в научный оборот, а также об их значении для понимания окружающего мира.
Вторая функция учебника в том, что он обозначает круг обязательных знаний по данному предмету, не претендуя на глубокое раскрытие и подробное доказательство логики их происхождения. Дело обучаемого – принять их к сведению, чтобы самому разобраться в рекомендованной научной литературе и в том, чего нет в учебнике.
Чтение рекомендованной научной литературы – есть та главная составная часть системы самостоятельной учебы студента, которая обеспечивает подлинное усвоение психологии как науки, дает прочный научный фундамент под всю будущую профессиональную деятельность. Следует отметить, что чтение научной литературы всегда труднее, чем чтение беллетристики. Она без житейских «картинок» – образов, часто и без подробной аргументации в лаконичной форме излагает научные выводы. Здесь должен помочь преподаватель, который формирует в сознании студента основные научные понятия и делает это на лекциях, практических занятиях и консультациях.
Выделим несколько моментов относительно методики изучения научной литературы:

  1. Студентов нужно заранее предупредить: читать научную литературу нужно не книгу за книгой, а по принципу: «идея, теория в одной, другой, третьей и т.д. книгах». Желательно, чтобы студент знал от преподавателя о развитии теории, ибо в одно время и в одном месте были получены одни данные, а в другое время и в другом месте те же данные могли быть подвергнуты дополнительной проверке и уточнены или опровергнуты, изучение проблемы по разным источникам – залог глубокого, подлинно профессионального усвоения науки.
  2. Изучение литературы должно быть органически связано с другими элементами системы самостоятельной учебы – с изучением лекционного материала, чтением учебника и последующими работами студента (написанием контрольной или курсовой работы, подготовкой к экзаменам).

Изучение литературы, учебника в том числе, должно решать и задачу подготовки к написанию контрольной, курсовой или дипломной работы по предмету.
Конкретные методические рекомендации обычно содержатся в заданиях по каждой теме курсовой (контрольной) работы, вручаемых студентам на лекциях и консультациях. При подготовке этих заданий преподавателю нужно очень внимательно отнестись к формулировке требований, чтобы студенту было легче руководствоваться ими при самостоятельном изучении литературы.

8. Общая характеристика деятельности преподавателя вуза. Характеристика личности педагога.
Педагогическая деятельность — особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленного человечеством опыта и культуры, создание условий для их личностного развития.
Педагогическая деятельность — это вид профессиональной деятельности, содержанием которой являются обучение, воспитание, образование и развитие учеников (детей разного возраста, учеников школ, техникумов, училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации, учреждений дополнительного образования).
Содержанием преподавательской деятельности есть: процесс организации учебной деятельности студентов, направленной на усвоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития; процесс организации собственной деятельности.
Средствами деятельности преподавателя есть: научные (теоретические и эмпирические) знания; в качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или результаты самостоятельных наблюдений студентов; вспомогательные средства: технические, графические, компьютеры.
Результатом преподавательской деятельности есть развитие студента, его личностное, интеллектуальное усовершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.
Характеристика деятельности преподавателя.
Наиболее характерные следующие четыре стиля.

  • Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь большей частью на процесс обучения, преподаватель недостаточно адекватно планирует свою работу по отношению к конечным результатам; для преподавания отбирает наиболее интересный материал, а важный, но неинтересный оставляет на самостоятельное изучение. Ориентируясь в основном на сильных студентов, старается, чтобы его работа была творческой. Деятельность преподавателя высоко оперативная, часто меняет виды работы, практикует коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал методов, которые используются в обучении, соединяется с низкой методичностью, недостаточным представлением о роли закрепления и повторение учебного материала.
  • Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, преподаватель адекватно планирует учебно-методический материал, не упуская закрепление и запоминание, включая повторение и контроль знаний, которые планируются.
  • Умственно — импровизированный. Для преподавателя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, объединение интуитивности и рефлексии. Сам преподаватель меньше говорит, особенно во время опрашивания, отдавая преимущество влияния тем, кто учится, побочным путем, давая возможность детально оформить ответ.
  • Умственно-методический. Ориентируясь большей частью на результаты обучения, и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, преподаватель обнаруживает консервативность в использовании средств педагогической деятельности. Высокая методичность соединяется с малым, стандартным набором методов обучения.

По результатам каждый преподаватель может быть отнесен к одному из уровней, при этом включать в себя все предыдущие:
Репродуктивный уровень — преподаватель может и умеет рассказать то, что знает сам.
Адаптивный уровень — преподаватель умеет приспособить свое сообщение к особенностям студентов и их индивидуальным способностям.
Локально-моделирующий уровень — преподаватель владеет стратегиями обучения знанием, умениями и навыками с отдельных разделов курса, умеет формулировать педагогическую цель, предусматривать этот результат и создавать систему и последовательность включения студентов в наставительно-познавательную деятельность.
Системно-моделирующий уровень — преподаватель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков студентов, со своего предмета в целом.
Системно-моделирующий творческий уровень — преподаватель владеет стратегией преобразования своего предмету в средство формирования личности, усовершенствование нужд студентов в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.
Таким образом, деятельность педагога представляет собой непрерывный процесс решения огромного количества задач разных типов, классов, уровней.
Личность преподавателя в учебном процессе
Социальная значимость педагогической деятельности предъявляет особые требования к личности педагога (учителя, преподавателя), его интеллектуальному потенциалу и моральному облику. Исторически каждая теория обучения и воспитания выдвигает свои собственные требования к личности и деятельности педагога. Так, для современного этапа образования важно не только и не столько научить известному (определенному) количеству знаний, сколько воспитать желание и умение приобретать эти знания и пользоваться ими. Это актуальное требование кардинально меняет роль педагога. От преподавателя вуза сегодня требуется больше, чем быть носителем и «передатчиком» научной информации («предметником»). Целесообразно стать организатором познавательной активности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.
Если педагогический процесс – это прежде всего взаимодействие личностей, то и основным средством воздействия педагога становится он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями. Человеческие качества педагога, требовательность к себе и окружающим играют решающую роль в его деятельности и профессиональных качествах.
Психологический портрет педагога любой учебной дисциплины включает следующие структурные компоненты:

  1. Индивидуальные качества человека, т. е. его особенности как индивида (темперамент, задатки и т. п.);
  2. Личностные качества, т. е. его особенности как личности (социальной сущности человека);
  3. Коммуникативные (интерактивные) качества;
  4. Статусно-позиционные, т. е. особенности положения, роли, отношений в коллективе;
  5. Деятельностные (профессионально-предметные);
  6. Внешнеповеденческие показатели.

В структуре общих педагогических способностей выделяют три группы:

  1. Личностные способности, связанные с осуществлением воспитательной функции учителя (перцептивные способности, педагогическое воображение, способность саморегуляции психических процессов, эмоциональной сферы и поведения);
  2. Организационно-коммуникативные способности, связанные с осуществлением организаторской функции и общением (коммуникативные способности, педагогический такт, организаторские, суггестивные способности);
  3. Дидактические способности, связанные с передачей информации обучаемым, формированием у них активного, самостоятельного, творческого мышления (способность передавать информацию детям, экспрессивно-речевые способности, академические (познавательные) способности, распределение внимания).

В основе определенных педагогических действий педагог активизирует не одну, а группу способностей.
Педагогическая культура. Под педагогической культурой понимают часть общей культуры человека, которую можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения педагога. Это тот уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания. Выделяют четыре группы компонентов педагогической культуры.

  1. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога – это личное отношение к определенным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем поведении. Педагогическая позиция – это определенный моральный выбор, который делает преподаватель. Для нее характерны две стороны: мировоззренческая (осознание педагогом общественной значимости профессии, убежденность в правильности выбора, ориентация на гуманистические принципы) и поведенческая (способности педагога нести ответственность за принятые решения, создавать условия для самореализации личности обучаемого). Педагогическая позиция реализуется через личностно-профессиональные качества педагога, его интересы и духовные потребности. Она включает в себя направленность личности, нравственные качества, отношение к педагогическому труду.
  2. Педагогические знания и отношение к ним, а также мышление. Знания бывают методологические, теоретические, общепедагогические, прикладные (т. е. знания в отдельных областях педагогического процесса), частно-прикладные (знания по отдельным дисциплинам). Отношение к знаниям определяется уровнем мышления. Педагогическое мышление включает в себя критическое мышление (необходимость анализировать свое взаимодействие с обучаемым); творческую созидательную направленность мышления; проблемно-вариативное мышление.
  3. Профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности. Выделяют такие группы умений, как информационные умения (умение отобрать и структурировать информацию); умения ставить цели и планировать учебно-воспитательную деятельность; организаторские умения; коммуникативные умения; умения проводить анализ и самоанализ; владение педагогической техникой и др.
    Показателями опыта творческой деятельности являются, во-первых, ярко выраженное умение анализировать ситуацию с позиции учащегося и, во-вторых, умение создавать новые элементы педагогических знаний и идей, разрабатывать метод и средства, отличные от традиционных.
  4. Саморегуляция личности и культура профессионального поведения (в первую очередь педагогический такт). Саморегуляция – это поведение в соответствии с педагогическими требованиями, активность в направлении удовлетворения потребностей и интересов обучаемых. Она реализуется через нормативные (совокупность знаний, понятий и требований к личности педагога), регулятивные (чувства, отношения, убеждения, реализуемые педагогом в своем поведении) и деятельностно-поведенческие компоненты (реализация волевых процессов в направлении контроля и коррекции своего поведения).

Еще по теме: